论英语课堂教学技术的研究与开发 (中学英语教学论文)

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篇1：论英语课堂教学技术的研究与开发 (中学英语教学论文)

(-11-24 12:21:26)

李静纯

一、英语课堂教学技术研究的理论基-

“课堂教学技术”(Classroom Teaching Techniques)这一术语并不是新名词，它在学科教学研究和实施中已被广泛运用。我们提出这一术语，目的是特别强调此中的技术特性和技术内涵。在课堂教学研究活动中，教师和教研员经常用“课堂教学技能技巧”、“课堂教学方法”、“课堂教学手段”、“课堂教学措施”等语来讨论与课堂教学技术研究课题相关的问题。在一般的研究中，使用这些说法大体上可以把问题表述明白，不会在理解上造成较大的误差。但在学术性较强的课题研究中，基本术语应当具有较高的准确性。中文“技术”一语能够比较准确地揭示这项研究的特定内容。因此，出于长远考虑，我们准备用“英语课堂教学技术”(English Classroom Teaching Techniques)这一专业术语来进行讨论。我们首先谈一谈这个问题的三个理论基础：

(一)教育技术学 (Instructional Technology)

教育技术学是20世纪后50年逐步兴起的一个专门的教育研究领域。这一新兴学科的产生最初与视听设备的发展密切相关。重视教学实施手段的教育研究者们注意到视听设备是一种很好的教学媒体，于是，他们深入研究了把视听设备运用到教学具体实施过程中的各种技术手段，由此形成了“狭义的教育技术学”。这种狭义的教育技术学研究给人们以极大的启发，研究者们开始意识到，技术手段和技术程序不应当仅仅限于视听教学设备的“硬技术”，而且应当推广到教学的其他领域，用技术去装备教学过程的各个环节，从而系统地探索教学设计的“软技术”。完成这样的工作需要新的方法的支持，这就是近来被“广义的教育技术学”所运用的“系统方法程序”(System Approach Process;简称SAP)。早在1968年，Banathy已对系统方法进行了明确的描述，他认为这种方法是“设计、开发和实施(教学)的一个自我完善、合乎逻辑的过程。它提供了一个程序框架，在这个框架内首先要确定系统的目标，然后进行分析，以便找到达到目标的最佳途径。在这个分析的基础上，就能选择出最适合于成功地运行这个系统的组成部分……最后，再评价这个系统……为改进组织与实施上的设计变化而提供基础。”Banathy的意思是：教学实施首先需要确立系统目标，并对系统目标进行分析，然后就需找到实现系统目标的原则和方法。在此基础上，运用具体设计程序来实现教学的有效运行。

广义教育技术学的一项课题就是运用系统方法研究、探讨、制定实现学科教学系统目标的系统设计技术。从这个意义上讲，广义的教育技术学实际上是教育哲学、教育理论与教育实践之间的“技术桥梁”。教育学的理论工作者提出了自己的理论构想、原则和方案，教育技术学的研究者则研究、探索、开发并向教师介绍教育的和教学的技术模型、模式和程序。教师接受了这些技术模型、模式和程序就有可能拿到自己的工作领域中去实行。

到80年代，广义教育技术学开始关注个别化教学(the Individuation/ Individualization of猼eaching)。专家们认为：“教育的系统方法的基本信条之一就是要使教学适合于每个学生。”为了满足不同学生的不同需求(the different needs of different learners)，教育者有必要为不同的学生设计不同的教学技术程序，这样的程序应当允许每一位学习者根据个人的特点选择学习方法、媒体和材料，并允许每一位学习者选择自己想要达到的目标。这种“因材施教”的思想和实施方法旨在更大限度地关注学生，关注学生的个性特点，关注学生的实际水平和实际学习经验，因此，它对我们探讨“素质教育”问题应当有很大的借鉴价值。视听教学-系统方法-个别化教学，构成了广义教育技术学的基本内容。我们在进行英语课堂教学技术研究时应主要参考后两项内容，即系统方法和个别化教学。

(二)课堂教学研究(Classroom Research)

课堂教学研究是教育学的另一重要领域。近20年来，课堂教学研究不仅涉及到了课堂教学的各个方面，而且逐步形成了不同的研究派别和不同的研究方法，构成了相当可观的研究规模。课堂教学研究方面的迅速发展已经积累了大量的研究成果，足资借鉴，如：关于课堂教学系统中的具体因素分析；关于课堂学习环境的分析；关于课堂人际关系的分析；关于课堂学习材料的分析；关于课堂活动的分析；关于课堂气氛和状态的分析；关于课堂过程的分析；关于学习者自主学习过程的研究；关于教师在课堂上运行动作的观察与分析；关于课堂教学信息的有效交流的研究，等等。

课堂教学研究采纳了社会学的研究方法，对我们所进行的课题研究也有较大的参考价值，这些方法是：课堂教学研究项目的分类方法；原始材料的取样方法；课堂过程的随机观察方法；课堂过程的随机记录方法；取样、观察记录材料的分析方法；教师、学生问卷方法；个案观察、个案追踪方法；评估方法。

90年代英语课堂教学研究领域的迅速进展实际上已经为我们的课题研究提供了理论的和方法的足够参照。

(三)语言教学理论：习得理论和交际思想

20世纪后50年语言教学理论的发展存在着一个非常有意思的现象：一种相当抽象的语言哲学体系给各国语言教学带来了革命性的变化，彻底改变了语言教学的传统面貌。这一语言哲学体系就是Chomsky的转换- 生成语法理论体系，当今语言教学的两大理论支柱应当说都与Chomsky的体系有关。

Chomsky在谈论言语生成机制时指出：人类言语的生成与人的头脑中存在的一种特殊的语言习得装置(a language specific mental structure或称language acquisition device)有关。他的这个假设引起了一些语言学者的兴趣。于是，在60年代中期，研究者们便着力于儿童言语活动的观察，积累了大量的观察资料，并有了很多令人吃惊的发现。到60年代晚期和70年代初期，这些发现逐步形成了一种语言学习的新理论，即“语言习得理论”，这一理论包括第一语言习得机制、第二语言习得机制、语言环境因素分析、言语错误和失误分析等专门课题。这些发现改变了人们对于语言学习的传统看法，促使语言教师和语言教育工作者们重新考虑课堂语言教学的模式、结构、过程控制和评估等问题，从而引发了课堂语言教学的巨大变革。

Chomsky还提出了关于语言能力的两个概念：语言能力(linguistic competence)和语言表现(linguistic performance)。D.H.Hymes从社会语言学的角度剖析了语言表现(linguistic performance)，提出了著名的概念：交际能力(communicative competence)。Hymes对Chomsky的linguistic performance概念的这一重要“修正”标志着接续而来的语言教学领域的另一巨大变革：伦敦社会语言学派的崛起；交际教学思想的发展；功能惨饽钣镅越萄Т蟾俚某鱿趾椭鸩酵晟疲豢缥幕交际教学路子的产生和发展。这种涉及语言教学整体系统的变革不可避免地震撼并动摇了日常课堂教学的传统基础，迫使教师探寻课堂语言教学的彻底改革之路。

习得理论和交际思想使语言教学的研究方向发生了变化：70年代以前，语言教学的研究重点在教学方法上，70年代以后，语言教学的研究重点转移到教学目标和大纲上，这一变化导致了教材的大幅度改革。教材的改革也大大地促进了课堂教学的改革。

我们提出的研究课题为什么一定要以习得理论和交际思想为理论基础呢?从以上的分析中我们可把理由总结为三条：

1.习得理论和交际思想在当今语言教学领域中已经不仅仅是某一位或某几位理论家的“一家之言”，而是各国(西方和东方)语言教学界所公认的基础理论，而且已经成为语言教学工作者和研究者共有的学术财富。

2.习得理论和交际思想在当今语言教学领域中已经不仅仅是理论探讨和理论阐述。它们在教材设计和教学实践中已经转换或转化为语言教学的“物质”成果，已经转换或转化为语言教学的实际行为和活动。

3.习得理论和交际思想已经极大地影响了课堂教学模式，已经引起了课堂教学的巨大变化。课堂教学技术研究应当充分反映这种变化，并在技术开发的各个课题方面接受这两大理论的指导。

国内的一些研究者近几年来曾分别对习得理论和交际教学思想提出不同看法或对这方面的教学努力进行反思。我们认为，这些研究者实际上是在讨论习得理论和交际思想的某些“原始”论点和构想，即六、七十年代的论点和构想。他们没有把自己的论证更多地集中在这两大理论的近十年的新成果上。事实上，我们的某些研究者提出的质疑，早在80年代初期就已经由两大理论的后继研究者们提出来了，并在他们的研究中对两大理论从体系、观点、方法、分类等方面进行了深层次的修正，同时还提出了一些新的观点和假设，他们这些努力的结果是：到了90年代中期，习得理论和交际思想已经不再是六、七十年代的那种形态，它们已经发展成为新的理论形态，而且在很多方面都具备了新的理论内涵。

课堂教学技术研究以上述三方面的理论为基础，构成“两横一纵”的理论框架：教育技术学和课堂教学研究是“横”的理论系统，它们不仅涉及英语学习而且涉及其他学科的学习，因此，它们是“通用体系”；语言教学理论(习得和交际)则是纵向体系，它们专门研究语言学习问题。

二、课堂教学技术研究的必要性

(一)课堂教学技术研究已受到各国教育工作者的广泛重视

如前所述，教育技术学是在20世纪的后50年新的信息传播手段迅速发展的背景下逐步形成的一种专门的研究领域。随着教育技术学的发展，“系统方法程序”也被广泛地引入课堂教学领域，从而推动了课堂教学的改革。“课堂教学技术”的概念在教育技术学的发展背景下被赋予新的内涵。由于课堂教学技术能够以系统方法程序(SAP)直接向教师显示成套的、合理的、科学的课堂教学设计、控制、指导、训练、评价技术手段，所以，此项研究在各国教学中均得到广泛的重视，并不断推出可以付诸实施的成果，在国际语言教学领域中，课堂教学技术研究不仅起步很早(约从20世纪20年代开始)，而且几乎每十年就提高一个研究层次，80年代初期的英语课堂教学技术研究就已涉及到课堂教学策略选择、学生学习策略调整和培养、学习自助程序的获得以及课堂整体动态控制、语言课堂教学中的情绪情感控制和培养等深层次的研究课题。国外课堂教学技术研究的进展无疑使我们产生了加快我国英语课堂教学技术研究的紧迫感，同时也意识到系统推出适合中国国情和英语教学现状的课堂教学技术的必要性。

(二)课堂教学技术是实现变“应试教育”为“素质教育”总战略的有效手段

从“应试教育”向“素质教育”转轨，不仅需要理论宣传，而且需要“硬技术”和“软技术”的强有力的支持。运用“系统方法程序”研究、探索、开发、设计课堂教学的应用技术，将使“素质教育”的理论原则和基本思想真正成为第一线教师的课堂指导行为，成为看得见、听得到的课堂活动过程，成为广大教师学得会、用得上的课堂操作步骤，成为教师能够自己研读或观看仿效的书面或音像的教学指导产品。

有些学校和有些教师至今仍采取“应试教育”的策略，究其原因是较为复杂的。但是，如果深入调查一下日常的课堂教学活动和第一线教师的实际工作状态，我们就不难看到，固守较为陈旧的课堂教学方式是一种相当普遍的现象。此种状况实际上为“应试教育”提供了持续生存的教学土壤。从某种意义上讲，在某些学校的特定条件下，不是总体的教育方式决定着具体的课堂教学运行，倒是日积月累的具体课堂教学运行最终决定了总体的教育方式。

“应试教育”这个概念有它特定的内涵，“应试教育”的主要表现形式就是把学生的大部分课堂行为变为“准应试行为”，从而加强学生对测试的适应性。习题的泛滥是“应试教育”的一个重要特征。习题的泛滥的内在原因是：在教师缺乏先进的有效的课堂教学实施手段的情况下，习题往往被看成是实现教学目标的最有效办法。改变课堂教学的这种落后状况，需要让第一线教师看到现代课堂教学模式的“真东西”，而不仅仅是让他们了解关于现代课堂教学理论的抽象概括与陈述。从一定意义上讲，对课堂教学第一线而言，转轨问题的关键在于有效的技术操作。广大教师需要接触并学习系统的技术手段，有了技术手段的显而易见的成功效果，“素质教育”的思想才能真正变为课堂教学中的现实行为与活动。

课堂教学技术可以系统地告诉教师：在课堂教学中，“素质教育”到底是什么，到底意味着什么，到底应该做什么，到底应该怎么做。课堂教学技术还可以使教师掌握分析自己课堂行为的方法。现代课堂教学技术研究就是要从技术程序和活动设置上对教师进行有效的指导。

(三)使用人教社新教材的英语教师迫切需要课堂教学技术的系统支持

我国英语课堂教学研究近些年来十分活跃，课堂教学技能技巧已经成为广大英语教师努力探讨的课题，这与人教社英语新教材的试验和推行有相当密切的关系。人教社英语新教材吸收了80年代英语教学的新思路和新方法，从教材框架到教材的具体设计都对课堂教学提出了更高的要求。从某种意义上讲，使用新教材的英语教师已不能照搬传统方法去进行课堂教学了。在这样一种背景下，英语教师和英语教研员深感课堂教学方法和技能的重要性，他们希望自己的日常课堂教学能够得到有效的技术性指导。

(四)课堂教学技术研究有益于我国英语教材系统的整体开发

课堂教学技术研究和课程教材研究是两个相互联系的研究领域，它们的成果是相互支持的，它们的研究也是相互渗透的。近年来，在国外ELT领域的研究工作中，语言大纲制订、课程改革和教材设计编写已经大量吸收课堂教学研究方面的技术成果。我们从80年代后期和90年代初期的英语教材中即看到下面一些设计模式：

课堂教学互动状态及调控(Classroom Dynamics)

发展学习策略(Developing Learning Strategies)

发展自助程序(Developing Self Access)

设计课堂语言交际任务项目(Designing tasks for the communicative classroom)

这些设计模式都在很大程度上借鉴了课堂教学研究的较深层次的研究成果。

课堂教学技术研究和课程教材研究的密切关系还表现在：现代教材的设计者已经接受了课堂教学理论中关于“课堂”的新概念。在现代学科教育领域中，“课堂”的概念已经和正在发生深刻的变化，课堂教学已经不是进行简单的“传授知识，训练技能”的场所，而应当是全面满足学习者的需求、调整并培养学习者的学习策略、鼓励并引导学习者的主动参与的教学空间。因此，现代意义上的“课堂”要求教育者运用系统程序、启动一切可用因素去控制、影响、促进受教育者的整体发展，这就决定了现代概念上的“教材”应当成为课堂教学过程中实现学习者的全面发展的强有力的工具，教材也要发挥“控制、影响、促进受教育者的整体发展”的功能与此相关的技术研究则为此而提供具体的实现手段，由此而观之，现代课程教材研究与设计制作不可能不接受这方面的研究成果。

人民教育出版社小学、初中、高中三套相互衔接的教材已经打破了传统的教材模式，具备了现代教材的特征，其具体表现是：

1.教材所鼓励的教学策略(Teaching Strategies)与国际上的英语课程教材主流思想基本吻合，同时能够兼顾以汉语为母语的中国的实际教学情况和特点。

2.教材的取材和话题选择能够充分注意实用性、交际性和多样性；

3.教材程序设计自始至终包含着大量的活动因素；

4.教材的训练项目设计自始至终重视言语技能的培养；

5.教材设计能够考虑关于如何启动并发展学生的自主学习程序的诸多问题。

大量的后续工作将与课堂教学密切相关，工作重点应当是：将教材转换为在课堂教学中可以进行有效运作的指导体系(Instructive system)。如何使我们的教材系统与每天都在教学第一线进行着的课堂教学系统接轨，这可能是我们在未来的十年里需要花费大力量来解决的问题。在这项工作中，课堂教学技术研究可以发挥双重功能：进一步完善已经推出的教材，同时推动英语课堂教学的系统改革。

(五)课堂教学技术研究可以为整理、总结、开发、推广我国中学英语课堂教学经验提供新方法

教师在自己的教学过程中积累了大量的教学经验。过去，这些经验多以文字概括陈述的形式进行交流和推广。课堂教学技术则可以为我们提供多种形式收集、整理、总结、开发、推广以往的宝贵经验。开发课堂教学经验的新的表述形式可以收到良好的效果：

1.采取个案形态总结教学经验有助于展示这些经验的内在特点；

2.严格的分类有助于使经验系统化；

3.相对独立的单元式的技术程序可以增强经验的操作性；

4.微格处理有利于教师选用，且有利于教师培训；

5.图形、图式的表现手段可以增强经验的直观性。

运用这些新的形式展示已有的课堂教学经验还有传播新的教学研究方法的作用，这一功效将在很大程度上改善基层的教学科研状况，有利于提高基层教学科研的水平。

三、课堂教学技术研究的特点

课堂教学研究并不是什么新的学科分枝或新的研究领域。我们以前已经在这方面做了大量的工作。但是，此处有必要区分两个概念：经验型课堂教学研究和系统型(或称“技术型”)课堂教学研究。

四、课堂教学技术研究的主要内容

课堂教学技术的研究内容是相当广泛的。我们利用将近一年的时间查阅了国外的有关资料，发现各国在这一领域中的研究都十分活跃，研究体系各有特色，但具体分类(categories)又各不相同。我们在研究我国课堂教学现状的基础上对国内外各种分类体系和分类项目进行了分析和筛选，初步形成了英语课堂教学技术研究与开发的分类框架。

(一)学习环境 (The learning Environments)

1.确认社区环境对课堂教学的影响因素；

2.确认家庭环境对课堂教学的影响因素；

3.确认学校整体环境对课堂教学的影响因素；

4.确认年级、班际关系对课堂教学的影响因素；

5.分析整个外部环境中与课堂教学相关的信息传播状况(信息资源、载体类型、传播方式、传播网络)；

6.分析学生对环境的依赖性和适应性；

(二)教学集体(The Class)

7.教学集体基本状况的调查；

8.教学集体人际关系结构的调查与分析；

9.教学集体课堂动态配合情况的调查与分析；

10.确认教学集体的类型；

11.教学集体舆论因素分析及调整方法；

12.教学集体整体性学习障碍的调查与分析；

13.教学集体问题行为的分类及矫正方法；

(三)教室安排(The Classroom Arrangement)

14.创设英语学习气氛的方法；

15.教室活动空间安排的类型和结构；

16.教室墙壁空间的有效利用；

17.桌椅调度的方法；

18.教室安排与此相关的行为障碍分析；

19.教学设备；

(四)教学材料(Teaching Materials)〗

20.主体教材的分析方法；

21.主体教材的评价方法；

22.配套教材的选用方法；

23.教师自备教学材料的选用标准；

24.教师对自备教学材料的分析和评价方法；

25.教师自编教学材料的标准；

26.自备或自编材料的标准、分析和评价方法；

27.教学材料系统化的标准、分析评价方法；

(五)学生个体(The Individual Students)

28.建立学生个体学习心理档案的方法；

29.建立学生个体语言学习档案的方法；

30.学生个体母语习得情况的调查和分析；

31.确认学生个体语言学习类型的方法；

32.学生个体学习伙伴关系情况的调查和分析；

33.学生个体英语学前经验的调查和分析；

34.学生个体一般学习方式的调查和分析；

35.学生个体一般行为障碍的诊断方法；

36.确定学生个体的个性类型及个性差异；

37.问题学生个体的诊断方法和分类；

38.学生个体问题行为的诊断方法和分类；

39.学生个体问题行为的治疗；

(六)课堂教学策略(Classroom Teaching Strategies)

40.教材教学路子；

41.教学策略的选择；

42.母语在教学过程中的地位和功能；

43.课堂语言教学输入量统计方法；

44.课堂语言教学输出量统计方法；

45.输入量和输出量比例的确定、控制和调整；

46.语言认知和语言习得两种方式的选择；

47.确认学生中心型课堂的具体标准；

48.保证教学策略连续性的方法；

49.转换教学策略的方法；

50.失败教学策略的判定标准；

51.失败教学策略问题的分析和判定方法；

(七)教学设计(Teaching Planning)

52.确认大纲、课程的基本教学思路；

53.确认课程的基本教学目标；

54.理解、选择长时间跨度的教学策略；

55.测定、确认学生已有的学习策略；

56.选择“三适合”的学习培育方式；

(“三适合”是：适合大纲教材要求；适合教学班实际；适合教师本人实际。)

57.制订长时间跨度的教学方案；(方案框架)

58.确认教材的基本教学步骤；

59.确认教材、学生及教学集体的适应程度；

60.确定教案形态；

61.撰写教案；

62.文字材料准备；

63.视听材料准备；

64.教学班即时状况分析；

65.确认单元目标与每日课时目标的一致性；

66.确定课型；

67.制订教学的具体步骤；

68.选择课堂辅助手段；

(八)教学时间控制(Timing)

69.教学分段与语言任务的调整方法；

70.每日课时时间分配的类型选择和调配方法；

71.课堂活动的时间控制方法；

72.课堂时间合理损耗的限度；

73.课堂教学节奏与言语演练的协调方法；

74.大型教学集体课堂教学的时间调控问题；

(九)课堂教学过程(Classroom Teaching Processes)

75.教学过程与教学路子的协调一致；

76.学生课堂行为的组织方法；

77.师生相互行为的组织方法；

78.教学过程与课堂行为的一致性；

79.教学过程中失控行为的解决方法；

80.教师对学生行为的观察方法及随机诊断；

81.影响课堂教学过程有效性的因素分析

82.在教学过程中起始、行进、继续、延展、停顿、深入、转换、结束等环节的有效控制信号(语言的与非语言的)及使用方法；

83.教学过程的评价；

(十)课堂语言(Classroom Language)

84.教师对英语课堂语言的系统掌握；

85.英语课堂语言分类及使用方法；

86.英语课堂语言交际过程分析；

87.英语课堂用语的类型和使用场合(语言课堂中的用语可分指导型、陈述型、解释型、问答型、指令型、操练型等)；

88.用语类型转换信号的有效运用；

89.Non瞯erballanguage的指号系统；90.Non瞯erballanguage的有效运用；91.作为语言符号的图形、图表、图示、图画在课堂上的实用方法；

92.英语简笔画的符号体系；

93.英语简笔画的技能技巧；

(十一)课堂学习活动(Learning Activities in the Classroom)

94.语言结构训练方法；

95.语言接受技能的训练方法；

96.语言产出技能的训练方法；

97.功能型活动；

98.社会交际型活动；

99.课堂活动类型和使用方法；

100.课堂活动的连续性；

101.课堂活动的有效组合与拼配；

102.教师角色扮演和角色转换；

103.学生角色扮演和角色转换；

(十二)课堂心理活动(Psychological Events in the Classroom)

104.激发语言学习动机的方法；

105.学习态度的调查、判定和调整方法；

106.注意力的观察、分析和判定方法；

107.调整课堂注意力的方法；

108.学习情绪的观察、分析和判定方法；

109.调整课堂学习情绪的方法；

110.课堂情感过程的观察、分析和判定方法；

111.课堂情感的因素分析；

112.语言学习的心理咨询方法(观察技术、诊断技术、谈话治疗技术、自我治疗过程等)；

113.语言学习心理障碍的诊断和治疗；

(十三)学习策略(Learning Strategies)

114.模仿技能的培育；

115.操演技能的培育；

116.信息沟通技能的培育；

117.培育学生对教师和教学集体的适应能力；

118.培育学生对语言学习材料的分类技能；

119.转换学习方式(learningstyle)的方法；

120.培育并发展学生对素材进行概括、分析、归纳、整合、简约的技能；

121.培育合作(team瞱ork)学习的技能；

122.转换语言信息接收通道的方法；

123.培育接受和吸收教学指导信息的能力(直观的、符号的、抽象的、具体的、口头的、书面的、象征的、隐喻的)；

124.培育设疑的意识；

125.培育合理的言语知觉；

126.培育语言感受能力；

127.培育语词联想能力；

(十四)学习自助程序(Self access)

128.启动学习自助程序(self access)的程序(how to get started)；

129.运用调查形式完成学生自我了解任务(语言学习方式、语言学习习惯、语言学习兴趣的定向、语感水平等)；

130.指导学生制作、完善、使用知识卡片系统；

131.辞书使用技能的系统培训(研读使用说明、字母顺序、查阅时的手感、符号使用、跳读、例句分析、挖掘信息、附录查寻等)；

132.训练学生自编辅助性教学材料；

133.培育学生对自身言语行为(verbalbehaviours)的矫正能力；

134.训练学生的言语快速反应；

(十五)课堂教学研究的方法(The Methods of Classroom Research)

135.课堂过程的现场观察技能；

136.课堂过程的追记方法；

137.撰写课堂教学日记的方法；

138.问卷的设计与分析；

139.课堂的心理观察和分析；

140.个案(cases)的研究方法；

141.个案分析；

142.建立对照实验程序的方法；

143.数据的收集、分类与分析；

144.撰写研究报告的方法。

五、课堂教学技术研究的战略意义和实施设想

课堂教学技术研究具有广阔的研究领域和大量的研究课题，这项研究课题的完成将给英语教学带来多方面的效益。从50年代到90年代语言教学研究发展的整体趋势看，专业研究者的探讨已经取得了相当可观的成绩，概括起来说，可以分这样三个阶段：

第一阶段是50年代到60年代，延伸到70年代中期，在这个阶段中，人们比较热衷于对具体教学方法(即methods)的探讨，于是，各种“法”便应运而生，广大教师在“法”上作了各种各样的有益试验，大家也进行了很热闹的争辩，人们似乎总是在寻找一种“集万法之大成”的“灵丹妙药”，与这种思维定势相呼应，在各国语言教学研究领域中，不少人是运用实验、试验、理论推证等多种方式试图为英语课堂教学开出一种对不同教学境况都有最佳效益的“药方”。历史和实践都已经证明，大家的“药方”尽管各有所长，但并不是时时处处都灵验。

第二阶段是70年代中期到80年代后期，交际功能的理论支撑是这一阶段的明显特征。当methods的研究探讨达到“极限”的时候，这就是说，在人们已经把这个领域中的各类问题都探讨得相当充分了的时候，有些研究者开始从人们从未涉及的角度思考语言教学的根本问题。在该阶段的草创时期(即70年代初期到中期那一段)，人们仍将交际教学方式视为一种方法，在我国则习惯上称作“交际法”。随着交际功能理论的逐步完善，语言教学领域所探讨的问题已经超出了“法”的狭窄范围，向语言心理学的、社会心理学的、社会文化学的层次发展：超越语言和超越方法。应用语言学之所以在这个时期能有突破性进展和系统性成果，应当说是与这个时期语言教学的主流思潮直接相关的，或者可以说，应用语言学的突破性进展和系统性成果实质上是这一主流思潮的重要部分。研究者把自己的精力从methods转移到approaches和syllabuses上面来。语言教学在将近半个世纪的探索中相对重视对基本理论、基本教学路子和基本方法的探讨，研究者相对重视对教师的教学活动的规定性，也就是说，研究者更乐于向教师原则性地告知他(她)们应当怎么样做。但是，他们相对地忽视了具体某个教师、具体某些学生和具体某种课堂教学这一组至关重要的可变因素。

第三阶段是80年代后期到现在，语言教学研究者们稳固地站在习得理论和交际思想这两块应用语言学基石上开始探讨有效发挥具体教师、具体学生和具体课堂教学这些重要的可变因素，由此构成这一阶段(即现阶段)语言教学研究的主流走向和发展特征。十分明显，所谓研究“具体某个教师、具体某些学生和具体某种课堂教学”的问题，本质上就是把提高语言教学质量更多地寄希望于具体教师、具体学生和具体课堂教学的运作，寄希望于具体教师的能动作用，寄希望于他(她)们对课堂教学技术的有效运用和调整，这恰恰就是课堂教学研究(classroom research)的研究领域，也就是本篇论文希望开发的领域。オ 参考文献

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篇2：非智力因素开发与中学英语教学 (中学英语教学论文)

云南祥云县二中 阮发庆

一、问题的提出

心理学研究表明，外语学习是学习者(内因)与学习环境(外因)共同作用的过程。 在学习者方面，学习成功与否除受智力因素和本人已有知识能力制约外，非智力因素起着很大的制约作用。

章兼中教授主编的《外语教育学》一书中所阐述的外语积极学习理论原理，力图最大限度地开发非智力因素，让学生轻松愉快地学习英语，不断激发他们的学习动机，同时让他们尝到成功的喜悦，努力培养他们克服学习困难的决心和毅力。

非智力因素有其较广的外延，包括学习动机、情感、意志、兴趣、性格和良好的学习习惯等。

二、英语学习动机及其激发与培养

英语学习动机是指英语学习的动力因素，或叫动力。 包括学习英语的社会目的和需要、学习英语向往交际的需要、应用的需要、精神的需要等。 教学中英语学习动机可归纳为学习英语的目的、态度、兴趣等，它不是单一结构，而是一个交叉型、立体型、多层次、多因素构成的过程。

学习动机与学生所处的社会条件、教育和教学条件直接有关，可分为两类：融合性动机和工具性动机。 前者指学习者为了直接与外语群体交往，理解他们的社会和文化，甚至成为其中的一员而学习外语；后者指学习者出于职业或其它需要把英语当作工具来学习使用。 两种动机不是孤立的，在教学上是相互联系、相互促进的。 它们直接或间接地受学生在学习环境中的学习机会的质量，教师生动形象的教学方法和艺术语言，最优化的教学程序等多方面的影响。 此外，学习内容，知识领域和个人成绩等因素也都影响学生的学习动机。

动机的激发和培养：英语学习动机的激发在于利用上述各种诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望(或意向)，成为实际学习活动的动力。 动机的激发，不仅可以调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且还可以使已形成的学习需要不断得到巩固和发展，从而有利于今后的学习。 所以学习动机的激发对于教学工作同样是重要的。 学习动机的激发与启发式教学不限于教学的开端，而是应该贯穿于整个教学过程之中，必须注意以下问题：

1. 加强起始阶段的学习。

贯彻“四会”并举，阶段侧重，坚持学以致用，教师要设计最佳教学程序 -- 以美国心理学家Glaser提出的“教学内容任务分析；起始能力诊断和测量；最佳教学措施的制订； 教学效果的评价”四个组成部分为理论依据，坚持整体教学。

2. 创设问题情境，实施启发式教学。

启发式教学的关键在于创设问题情境，即提供一种特殊的学习情境。 这样的情境应具有一定难度才有较大的吸引力，对学生需要具有强烈的激励作用；应遵循由己知到末知，由浅到深，由表及里，由简到繁，由易到难等循序渐进的原则。

3. 变更作业内容与形式，保持作业新颖性。

变更作业的内容和形式，保持作业新颖性，是激发英语学习动机，引起和保持学习兴趣的一个重要条件。 学习上的机械重复，对学生学习英语，很少有激励作用，为此，教学上应尽可能避免简单重复。 教师除对练习内容与方式不断更新外，还应启发学生掌握一些学习的规律，如联想对比、归类、分解对比等。

4. 妥善利用学习的反馈信息，搞好检查评定与评价。

E.B.Hurlook(赫尔洛克)研究了评价对学习的影响。结果表明，学习的外部信息反馈不仅可以调节学习的活动方式，而且可以强化学习动机，并对学习需要发挥激励作用。 笔者曾对学生进行问卷调查，87%的学生认为教师对学生练习、测试的适当评价在对学生起到强化知识、娇正错误作用的同时，对学生的学习动机有很大的促进作用，10%的学生认为作用一般，3%的学生认为无明显作用。 在对学生进行评定和评价时，教师应注意坚持正面教育，表扬为主，切匆挫伤学生的积极性。

三、英语学习中的情感因素及对策

英语学习中的情感，是指学习者对英语和英语使用所持的态度、对本族语与外语的关系以及本族文化与所学语言国文化关系的看法。 情感对学习有动力或阻力作用。 基本的情感可分为快乐、悲哀、愤怒和恐惧等；高级的社会情感可分为道德感、美感和理智感等。积极的情感可以促使学生产生浓厚的学习兴趣，进而激发学生强烈的学习动机。

消极的情感对学习者有两方面的影响：1. 妨碍学生最大限度地获取语言输入和使用语言的机会。 2. 妨碍学生对已输入语言进行有效的吸收和消化，妨碍语言活动的质量。

重视情感因素，促使学生形成积极的情感状态，使之对所获取和使用的语言有快乐感，对所学材料中包含的思想道德意义、美学意义产生共鸣并形成理性的渴求等是外语教学工作的重要组成部分。 对此，应重视两点：

1. 教师对学生的影响最大、最直接，许多情感因素因此可以调整变化。 这一点，在问卷调查结果中有较为明显的表现。 教师不仅要注意防止给学生带来消极影响，还要积极主动地促进学生形成良好的情感状态。 简言之，要促使学生对英语学习和英语学习过程有端正的态度体验。

2. 重视学生在情感方面的个别差异，不同情况应区别对待。

四、克服语言焦虑感 培养学习英语的意志和毅力

语言焦虑感是指学生在使用外语时，感到自己的外语水平不能有效地表达自己的思想而产生的紧张、害怕的感觉。 语言焦虑感的产生是由于学生缺乏自信心或学习目的不明确，担心弱点被暴露而导致的。 因此，语言焦虑感加大了学生学习英语的心理障碍。

帮助学生克服语言焦虑感，首先应帮助学生增强自信心，端正学习态度。 而要做到这一点，教师在教学中就应经常肯定和鼓励学生的每一点进步，妥善对待学生的语言错误，形成一种和谐的教学气氛。

意志是指学生在学习使用英语的过程中，自觉地确定学习目的，并根据学习目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的外语学习心理过程。 在英语教学中培养学生良好的意志品质和毅力，能有效地克服语言焦虑感，提高外语学习的质量。 教师在教学中可从以下几方面培养学生的意志品质：

1. 加强目的动机教育，培养正确观念。

首先把学习目的与生活目的的理想教育结合起来，逐步培养学生的主导性学习动机； 其次，帮助学生形成稳定的动机和认真负责的学习态度；再次，正确评价学生：从表扬鼓励为主，注意成绩反馈的作用，来培养和激发学生的动机；最后，因势利导，使学生的工具性动机与融合性动机相结合，形成远大理想。

2. 在语言实践中增加克服困难的毅力。

语言实践练习有目的性、计划性，从简到繁，使学生获得锻炼的自信心和成功感，有意创设困难情境与艰巨条件，激发学生克服困难的主动性和自制力，及时评定练习实践结果，增强学生练习的自觉性与积极性。

3. 针对个别差异，培养优良的意志品质。

针对意志类型的差异，采取不同的操练内容和重点。

4. 启发学生的自觉性，加强学生的自我锻炼。

五、研究学生性格结构差异 因材施教

性格是一个人对现实的态度和习惯化的行为方式中表现出来的比较稳定而具有核心意义的个性心理特征。 研究学生性格结构特征和个性倾向有利于教师在教学中区别对待，因材施教。

性格结构差异有以下四个方面：

1. 态度特征差异。

包括对别人、集体和社会的态度，对生活、学习和工作的态度，对自己的态度特征等三方面的差异。

2. 意志特征差异。

存在对行为目标明确的程度，对行为自觉控制水平的特征，在紧急或困难情况下表现的意志特征，对已作出决定贯彻执行方面的特征等方面的差异。

3. 性格的情绪特征差异。

分为情绪强度、稳定性、持久性、主导心境等方面的差异。

4. 性格的理智特征差异。

包括感知、思维、想象等方面的差异。

以上性格结构特征差异，使学生在学习中形成个性差异。 那些缺乏兴趣、动机和意志毅力的学生，在英语学习方面由好奇到厌倦，最终发展到放弃。 这样，在教学整体中就出现两极分化。 因此教师在教学中应注重学生的个性差异，通过以下几方面培养学生良好的性格。

1. 寓思想教育于语言教学中。

英语教材的课文内容有许多材料渗透了思想教育因素，教师应充分挖掘，寓思想教育于语言教学中。 使学生在深刻理解课文蕴藏的道德美、伦理美内涵的基础上，在潜移默化的情感陶冶中，树立科学的人生观，正确的审美观，激发起对国家和人类社会发展的责任感和使命感。

2. 在练习实践中培养和减少性格差异带来的学习效果差异。

练习实践可使学生明确行为目标和自控能力，形成坚定的意志和毅力。

3. 充分利用“皮格马利翁效应”对差生的雕像作用。

增强差生的自信心、自制力，减少与优秀生的差异(含性格结构差异和知识能力差异)。 这样才能大面积提高教育教学质量。

4. 个别指导，因材施教。

不同性格类型的学生都需要个别指导，以帮助他们形成有益于学习和符合社会要求的性格品质。 对于固执的学生，要帮助修正错误；对于自卑的学生，应热情帮助，使之增强自信心，克服自卑感。

六、培养学生良好的学习兴趣与学法

美国心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中说：学习最好的激励是对所学材料的兴趣。 笔者对一百名不同年级的学生进行抽样调查，问卷结果表明，兴趣直接影响学习效果。 因此激发和培养学生的学习兴趣，充分调动积极性，发挥主观能动性，是提高英语教学质量的前提和保证。 学习兴趣不仅需要教师在课堂上激发，还需要在课下培养和保持，以便使学生始终处于积极主动的精神状态，轻松愉快地学习英语。

下面谈谈激发与培养兴趣的几种途径：

1. 教师良好的精神状态和师生间的情感交流。

在问卷调查中，94%的学生回答：教师的精神状态直接决定学生的精神状态。 因而，教师应以饱满的精神状态上好每一堂课，从仪表到一言一行向学生传递出热爱并热衷于教学活动的信息，以期学生报以专心和热情，积极参与教学活动。

此外，教师的敬业精神，热爱学生，理解差生，课堂内外师生的情感交流和相互了解都是吸引学生认真学习的重要途径。 教师丰富的学识和能力，伟大的人格力量，将深深地影响学生，感动学生，唤起学生潜藏的感情，求得情感共鸣，是教学成功发展的第一步。

2. 教师的教学方法和语言艺术。

问卷调查结果表明，绝大部分学生对“填鸭式”的教学方法缺乏积极参与的意识。 久而久之，就会因此对英语学习失去兴趣。 这是因为教师在教学活动中忽视了学生的主体作用。 教学缺少主体的参与，严重违背了教学规律。

因此教师在教学中应注重教学方法和艺术。 以简洁、明快、幽默的语言，以流利的英语口语直接吸引学生参与教学活动，激起他们的兴趣。 教学方法上应注重精讲多练，置学生于主体地位，创设“表现”环境；知识的讲解应举一反三，化难为易，让学生“跳一跳能摘到果子”，体验成功感。 只有这样才能为教学的成功发展提供有力的保证。

3. 挖掘教材趣味性，兼顾背景知识教学。

现行中学英语新教材有两个最显著的特点：一、交际功能；二、文化渗入。 教材内容中有不少是关于英语国家文化、习俗、思维方式的材料，另外还有大量关于人类面临的热点问题的材料。 这些材料能激发学生了解世界、走向世界的渴望，能激发学生的学习兴趣，教师应充分挖掘。

英语背景知识即英语国家的史地、政治、社会文化、风俗习惯等文化背景知识。 语言受文化影响，又是文化的重要组成部分。 因此熟悉背景知识是非常重要的。 它有助于准确把握某些词汇的含义，正确地用英语表达思想，提高语言交际能力，扩大学生视野，丰富学生的知识，同时还能激发学生学习英语的兴趣。

4. 开展丰富多彩的课外活动。

丰富多彩的课外活动能鼓励学生在课内认真学习，课外补充完善所学知识。 这就是我们常说的“得法于课内，收效于课外”。 教师可组织适当的竞赛、课外阅读、英语角、英语板报等活动形式。 这样既练习巩固了课内所学知识，发展了运用能力，又能有效地激发培养他们的学习兴趣，促进教学的成功。

授人以鱼不及授人以渔。 教会学生学法是提高英语教学质量的关键因素之一。 学法包括学习习惯和学习方法。

教师应着重培养学生以下习惯：

1. 勤于读写的习惯。

2. 课前预习，课后复习的习惯。

3. 专心听讲，勤于思考的习惯。

4. 使用工具书的习惯。

养成良好的学习习惯，再掌握科学的方法，学生就能在浩瀚的知识海洋中采撷到美丽的浪花，在学习中见“四两拔千斤”之效。

所谓方法，实质上应指：

1. 记忆方法。 如记单词时可采用分散记忆或循环记忆等。

2. 思维方法。 有分析与综合、比较与归类等思维形式。

七、结论

1. 美国心理学家Glaser把非智力因素开发称为“新能力”研究。 “新能力”概念的提出，改变了关于人类能力的理论内涵。 学习者学习外语的能力应包括智力因素和非智力因素两大部分。 研究非智力因素开发的途径亦成为外语教师教学过程中的一个重要组成部分。 加强非智力因素开发，对提高中学英语教学质量的作用是巨大的。

2. 在学生智力水平和已有知识相对稳定的情况下，教师要充分调动学生这一语言实践主体的积极性、自觉性和驱动力，最大限度地提高其学习效率。 在教学中，教师一方面要开发学生智力，另一方面也要开发学生的非智力因素。 只有二者有机结合，才会带来教学质量的较大提高。

转自：《中小学英语》第3-4期

篇3：教学系统的混沌性与课堂教学设计 (中学英语教学论文)

教学系统的混沌性与课堂教学设计

既然教学系统是一个混沌系统，那么它的运动过程必然要受混沌科学所揭示的混沌系统规律的影响。因此，在实际的教学过程和教学设计中，教师应当具备一些混沌科学的思想观点，自觉地遵循混沌系统的运动规律，以求使自己的教学实践更符合教学系统的运动规律，从而提高教学效益。

在混沌理论所揭示的混沌系统众多的运动规律中，有4个理论对课堂教学设计具有非常深刻的启示意义。

一、作为混沌系统的教学系统是线性与非线性的统一

传统的教学观认为教学系统是线性的，教学与学生发展之间，呈清晰的因果线性关系，一定的教学必然导致学生一定的发展变化，知识、能力的简单累积会自然地导致学生的整体发展。这样的观点常造成教师教学的简单化、刻板化，把学生的发展归结为点滴发展的机械累加。课堂教学往往被设计为线性的一维过程，把预定的目标和步骤的顺序作为达到最终目标的途径，一经给定，就再无变化。

在教学中，教师常常把预定的教学方案强硬地塞给每一位学生，把学生当作被动的、机械的接受者。

作为混沌系统的教学系统应该是线性与非线性的统一。从总体上来看，教学必然带来学生的发展，教学是因，学生的发展是果，呈线性因果关系。但从局部来看，教学和学生的发展表现为互为因果关系，而且它们之间结合成一个密切联系而不可分割的整体。在课堂教学中这种非线性特征表现得非常明显，学生的发展水平和其身心状况制约着教学，而教学又促进和调节着学生的发展与身心状况。

课堂中的任一偶发事件或对教学目标的微小偏离，都会导致课堂教学系统的巨大变化，这就是非线性系统所特有的初始条件敏感性。如果不能把握这一特征，不能对教学作适时适当的调整，则必然导致教学的失败。

教学系统的非线性特征，要求教师在课堂教学设计时要认真研究教学内容和学生状况等初始条件，精心设计教学过程的每一步骤、每一环节及过渡。最佳的选择是在设计时从实际出发，考虑多种方案，力戒课堂教学过程中的随意行为，以保证教学要求的顺利实现。其次，课堂教学中还要保持师生间各方面信息交流的畅通，力求在课堂教学中机智、艺术地处理偶发事件，及时、恰当、灵活地调整教学方案，保证教学总体目标的导向性。这对教师的素质、经验、教学艺术提出了更高的要求。

对于非线性教学系统的初始条件敏感性，有经验的教师可以凭经验把握它，若自觉地掌握了它的规律，就有利于提高教学效率，更快地提高教学水平。

二、作为混沌系统的教学系统是有序性与无序性的统一

传统的教学观从线性特征出发，必然得出教学系统具有有序性的结论。但过分强调有序性，常常会造成教师追求教学固定模式和格式的倾向。不少教师对同一教材教过多轮，可教学方案、格式却始终不变；不管社会大环境、学校小气候和学生情况有何变化，始终是老一套教法，以致出现“越教越死，越教越不会教”的怪现象。

作为混沌系统的教学系统应该是有序性与无序性的统一。教学的对象是人，人的发展总体上是有序的，这决定了教学的有序性，从而要求教学必须符合教育对象发展的顺序性。同时，教学内容的主要依据----科学的发展是有序的，也决定了教学在总体上的有序性。但从局部而言，教学系统的非线性和初始条件敏感性，必然导致教学的无序性。环境信息的微小变化，学生身心状况的微小变化，教学内容的微小变化，都会给教师以预期之外的巨大的影响。“教学有法，教无定法”是有序与无序统一的真实写照。因此，用几种简单的模式或格式来进行课堂教学显然是不科学的，也是行不通的，它至多能使小部分学生有所获，而无法达到大面积提高质量和效益的目的。近年来，国内引入和介绍了一些国外的教学模式理论，引起了教育理论界与广大教师的极大兴趣，但在学习、运用教学模式理论的“热潮”中，却出现了一种简单化、机械化的倾向，这是值得警惕的。

教学系统的无序性，要求教师在课堂教学的设计和教学过程中时刻注意、及时把握环境信息和学生身心状况变化及教学内容的新发展，并据此调整教学要求和教学步骤。为此，教师要加强自身素养，做到知识常新、教法常新、教案常新，把教学作为一门艺术来对待，不断追求教学的个性化、艺术化与时代感。

三、作为混沌系统的教学系统必须重视混沌吸引子的作用

混沌系统存在两个相反行为的吸引子----收敛性吸引子与混沌吸引子。收敛性吸引子起着限制系统运动的作用，使系统的性态呈现出静态的平衡性特征。在教学系统中，教学的目的、目标、总体要求，就属于这类吸引子，对其作用和在教学过程中的贯彻落实，我们一贯都是非常重视的。混沌吸引子的作用在于使系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的性态，它通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而增强系统的创造性。在班级授课制的课堂教学中，学生各自独特的个性和独特的发展可能性，便是混沌吸引子。要使学生真正获得自身可能的发展，就需要改变教学目标的一维性，设置多维的、多层次的教学目标，这势必导致系统在总体上遵循教育目标的情况下，在局部范围内产生对教学目标的合理偏离，也正是这一状态触发课堂教学系统局部呈现出丰富多彩，从而增强课堂教学的创造性。

对混沌吸引子的作用，以前我们重视不够，这里有强调的必要。混沌吸引子的存在，要求教师在课堂教学设计中，在把握和遵循教育总体目标、要求的前提下，对教学过程中局部的具体的目标要用多维的观点去思考和设置，根据教学对象的实际情况，分层分类提出不同的具体教学目标；教学中要切实贯彻因人施教、因材施教原则，可采取分层教学手段----提问分层、作业分层、辅导分层，充分挖掘每一个人的潜能，使每一个学生都学有所得，真正实现其发展的可能性。

四、作为混沌系统的教学系统

正反馈与负反馈有着同样重要的地位

正反馈与负反馈在任何系统中都存在，但传统的教学观往往片面强调负反馈的作用而忽视正反馈的作用。

线性系统中，为了把系统运动导向预定的目标，必须对所有偏离目标的行为加以调节和控制。为此，就需要负反馈机制来保证系统的线性运动状态。正反馈对系统的作用是不大的，因而常常被忽视。在课堂教学中，负反馈的作用表现为：对课堂中出现偏离预定教学目标的行为及时加以控制和纠正，从而保证整个课堂教学在一个目标导向下沿着线性的途径行进。这种做法显然有悖于因材施教和发展学生个性的原则。

混沌系统则要求把正反馈和负反馈放在同样重要的地位来看待，因为对某些系统中的偏差行为的正反馈，往往引发系统的重组，从而促进系统的进化、发展。

在教学系统中，重视正反馈的作用，方能保证教学系统的持续变化，不断进步。

重视正反馈对课堂教学的意义，要求教师在课堂教学中必须考虑其以前做的事对现在正在做的事有什么影响，如何发生影响，现在做的事将如何影响以前做的事等。把这些问题纳入教学设计过程，将创造出更加适合于不断变化的环境、对象的教学系统，使课堂教学呈现出真正的多层次、多样化和个性化，保证教学对象潜能的充分发展。

在教学实践中，“合格十特长”的素质教育观念，便是重视正反馈的实例。

每个学生的个性不一样，特长自然也不一样，实行特长特教，必然要求教学设计中目标的多维性，教学过程中更加重视学生特长方面正反馈对教学系统的调控作用。这就是说，实施素质教育，需要重视和强化教学系统中正反馈的作用。

总之，作为混沌系统的教学系统，其设设必须重视混沌系统基本特征对系统运行过程的影响。

篇4：课堂教学五忌 (中学英语教学论文)

桃源县职业中专 孙丽华

一忌“傲”。有些老师在上课时，自己已经发现讲解的问题出现了失误，当学生提醒他时，却不愿去纠正，甚至还不高兴地说“本来就是这样，而且应该这样”。在他的心目中认为，老师始终是老师，学生只有学的份儿，学生永远只能跟着老师的思维与脚步走。还有些老师上课时，看到学生捣蛋或者一问三不知时，就大发肝火，言语尖酸刻薄，傲气十足地认为自己懂很多的知识，自己的学生非常的差劲，殊不知这样不仅只会助长自己的傲气，只会降低自己在学生心目中的威信，而且更多的是会使师生之间的隔阂增大，感情产生危机，影响教育效果，教学质量也不能得以提高。展现在学生面前的永远是“傲”的姿态，让学生觉得这位老师高傲而不可接触。

二忌“随”。一是外表随便。有些老师的课教得比较好，但是外表随便，不注意修边幅。进课堂时，衣着不整，头发蓬松，鞋子也是肮不垃圾，给学生的感觉是一夜未宿。这样不仅损坏了老师在学生心目中的形象，而且在上课时容易分散学生的注意力，老师是学生的表率与模范，应该端正大方，衣着整洁、干净，给学生一个值得信赖与尊敬的形象。二是语言随便。有的老师利用三尺讲台，发挥自己的语言优势，为了让学生能够提高精神，挖空心思地制造笑料，一节课45分钟，幽默故事占去了一大半，脱离了讲课的主题，一节课下来，不仅未能将本节课教学任务完成，而且适得其反的是效果非常不佳，学生认为对于这门课程的学习无关紧要。三是行为随便。主要表现在上自习课时，给学生布置作业后，有的老师认为没有事做，便悠闲自得在课堂里点起了一根香烟来。有的老师还公然拿起手机，跟别人聊天，或者是跑出去回电话。这样随便的老师，学生认为可以尊重也可以不尊重，更不用说对主动地学习这门课程。

三忌“匆”。“匆”是老师匆忙走进课堂，平时对自己的专业知识不多加以研究，或者是认为自己对这门课程了如指掌，某一个问题在哪一个页都能够知道，没有必要去钻研教材与好好备课，等到上课前几分钟把这节课所要教的内容浏览一遍，临阵磨枪。其实，作为新世纪的老师，不仅要备好课，拿出自己详细的手写教案，对于专业课程，有时还应该拿出自己的“电子教案”，所有的实验、操作步骤自己应该在上课之前，从头到尾演示一片，找出其中学生不容易弄懂的地方，并且用自己的语言来归纳、总结。否则，走进课堂，不仅自己分不清这节课所讲内容的主次，而且学生听起来也是一盘散沙。因而讲起课来就会词不达意、思维混乱、逻辑性差、重点不突出、难点不突破，到最后只有照本宣科，依葫芦画瓢。

四忌“偏”。一是题偏。有些老师在上课时，老是喜欢提难度比较大的、偏的问题，把目标定得非常高，让学生摸不着头脑，来显示自己的学识水平。造成教师的教与学生的学相脱离，使教学课堂显得非常生硬、乏味，更多的是不和谐，打消学生的积极性，使学习好的学生产生自卑心理，成绩差的学生就更不用谈，认为这门课程高深莫测，无法学好，甚至打算放弃学习这门课程，教师应该对不同的学生，分层次的制定相应的目标，使其“跳一跳，就能吃到苹果”。学到尝到甜头后，才能兴致勃勃、信心百倍地投入到学习中去。二是心偏。诚然，成线好的学生老师都喜欢，但是对于成绩差的学生，老师不可以睬偏见，不要只顾培养“栋梁”，而放弃雕刻“朽木”。对于成绩好的学生轻言细语，对于成绩差、调皮的学生不理不睬，即使问到问题，也只是心不在焉的回答。教师时时、处处应该以自己的言行来帮助他们，启发他们，面向全体学生，根据他们的所长，发挥他们各自的优势，特别是对于那些落伍者，更应该拉他们一把，让他们主动提高学习的积极性。

五忌“灌”。现在的教学已经是告别了“满堂灌”、“填鸭式”的时代，且不说这种教学方法古板老套，教师在课堂上讲得口干舌燥，学生听起来也是茫茫然，索然无味。教育的理论非常多，教师首先应该系统的学习教育理论，并消化吸收它们，使之真正的成为自己的理论，来指导自己的教学工作。然后针对教材内容、教学大纲、考试大纲各等方面要求，以及学生情况、班级特点、专业设置等多方面因素综合，选其中一种比较适合教师，更适合学生的教学方法。

篇5：论基础教育校本课程开发的原则 (中学英语教学论文)

常州技术师范学院 郑晓梅 《教育探索》第1期

校本课程开发的原则是指在校本课程开发过程中，制约着开发活动的价值准则，是人们根据对课程开发过程的规律性认识而制定的用以指导课程开发的基本要求。课程开发的原则规范着课程目标的性质、课程内容的选择、课程实施的标准以及课程评价的取向等问题。若使校本课程开发成功、有效，首先必须确定一个教育学意义上的原则，否则便会产生“未蒙其利，无受其弊”的后果。这一原则必须是遵循教育发展的基本规律，在立足于教育的内在价值与外在价值、目的性价值与工具性价值辩证统一关系的基础上所确立的具有概括性的原则规范。为校本课程开发确立原则，旨在规范校本课程开发的目标、方向、内容、性质和质量等，为校本课程开发提供明确的原则导向，从而提高校本课程开发方案的合理性与校本课程开发过程的科学性，减少其随意性和盲目性，以充分发挥校本课程开发的效力。

校本课程开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化。具体表现在以下三个层面上：一是学生层面。校本课程开发旨在满足资质不一的学生的不同需求，可以更好地促进学生个性的充分发展。二是教师层面。校本课程开发以教师的专业自主意识与专业自主权力为前提条件，这其实就是教师的专业个性化的反映。三是学校层面。从一定意义上讲，学生与教师个性化的形成会导致学校个性化的形成，会促进学校办学特色的形成。另外，校本课程开发立足于学校的实际，学校的教育理念与办学宗旨均是校本课程开发得以生存和发展的动因。这本身就是个性化问题。在这三个层面中，尊重学生的个性是最根本的。校本课程开发的目的就是要把教学主体的角色还给教师与学生，找回他们在大一统的课程体制中失去的自主性、主体性和创造性。因此“个性化”的教育理念是校本课程开发的核心思想与灵魂。这种强烈的人文主义思想，要贯穿或渗透于校本课程开发的各个环节之中。因此，人本化的教育思想是指导或规范校本课程开发的核心思想。根据这一核心思想，针对我国基础教育课程的现状，我们认为校本 课程开发应遵循如下原则：

一、目标导向性原则 校本课程开发，必须以国家制定的教育目标为课程开发活动的准则与导向，以防止校本课程开发活动偏离国家的教育方针。该原则包括两方面的含义：

1．校本课程目标的确定应以教育目标为基准

校本课程开发基于每一所学校，强调特殊性与差异性。但这一“个性”应该植根于整体的教育目标这一“共性”之中。具体的校本课程目标最终应该以更好地达成教育目标为归依。因此，学校要根据本校的特点，凸显本校的特色，将校本课程的目标建立在教育目标之上。虽然校本课程在各自的培养目标上有一定的侧重，但在具体的实施过程中，却不能脱离整个教育目标，否则，校本课程的目标就会失去其达成的基础。因此，在设计校本课程时，应将校本课程的特殊目标与国家课程所应达到的一般目标结合起来，使校本课程的特殊目标在与一般目标发生联系的过程中得到实现。从这个意义上讲，将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标相结合，也有利于校本课程与国家课程实施的密切配合。因此，无论是校本课程的设计，还是实施与评价都要以实现课程目标为最高原则与终极目的。

2．校本课程开发活动的展开应以教育目标为指向

校本课程开发的主体是教师，其开发活动的质量和效果与教师的素质息息相关。而每所学校的师资水平是有差别的，即使是同一所学校的教师，其素养也是有差异的。为此，在校本课程开发过程中，应当用共同的教育目标来规范和引导整个开发活动，以减少开发中的随意性，增加其科学性。这是校本课程开发应然的选择与追求，可防止或避免校本课程开发沦为教师自编课程或教师本位的课程。这样，既保证了国家基础教育的质量，奠定了未来公民的基本素养，又充分展示了他们的个性特长，使他们真正成为充分发展的人。国外校本课程开发的经验也表明，没有共同的教育目标的宏观调控，是造成校本课程开发质量低下的一个重要因素。

二、协调性原则

校本课程开发，不仅会引起学校组织机构的某种程度的变革，而且还会触及到学校原有教育经验的方方面面。对于校本课程开发来说，变革与稳定之间的协调问题是极为重要的。它不但涉及校本课程开发的质量问题，也涉及到引入校本课程开发的方式等众多复杂的问题。为此，校本课程开发应该遵循协调性原则。该原则包括两层含义：

1．三级课程间的均衡协调 开发必须在国家课程计划框架内、立足于弥补国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，以获取支持。有学者说，“校本课程开发倘若丧失了国家层和地方层的主导权与支持，只能沦为‘空洞的口号’”。由于校本课程开发强调社区的需求和学生的兴趣、需要，往往会忽视课程组织的共同、平衡原则。因此，在规划设计校本课程时应该处理好各个学习阶段的课程衔接问题，即不但要维持学校课程的整体性和连贯性，而且要兼顾校本课程开发的灵活性和针对性。校本课程并不是与国家课程、地方课程相割裂的，它们的内容无论从难度上，还是从选择与组织上都应该相互协调、相互平衡，成为相互联系、相互影响、相互转化的有机整体，切不可抛开总的要求和目标另搞一套。那种把国家课程、地方课程和校本课程机械割裂开来的做法是错误的。

2．校本课程开发中所关涉的诸多因素的整体协调

就课程开发主体而言，校本课程开发的主体既包括教师、校长，也包括学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等等。因此，在校本课程开发过程中，这些人员应该秉持一种整体的观点，要尊重参与，相互调适，形成合力。从而既可避免彼此间的冲突与抗衡，也可避免将校本课程变为个人本位的课程，否则封闭的、缺乏交流的课程将有违于校本课程开发的旨趣，也会造成校内课程的不均衡与不连续。就课程实施而言，校本课程的实施与国家课程的实施无论是实施方法还是实施空间都有明显的差异。校本课程的实施突破了“学校-教室-课本”三位一体的封闭状态，而融入了社区、家庭等外在因素。因此，校本课程开发应该处理好学校、社会和家庭三者之间的整体性协调。这样，校本课程才会有强大的生命力与持久力，才不至于被作为“异己”的力量或“花边”教育而受到排斥。

三、统整性原则

校本课程设计应采用横向组织的课程组织类型。这就要求将所选择出的各种课堂要素，在尊重差异的前提下，找出彼此间的内在联系，然后整合为一个有机整体。统整的重点在于对认知、技能、情意的统整与知识的统整。具体而言，该原则包括两个方面：

1．课程内容、方法和学生生活经验的统整 国家课程专注于给学生传授系统的知识体系，并不太重视培养学生学习获取知识的方法，同时也不太关注课程与学生生活经验的联系性。因此，这样的课程设计常以知识内容为纲。作为弥补国家课程缺陷的校本课程，应改变以学科知识为取向的课程组织形式，采取以学生的发展或社会问题为取向的课程组织形式，要把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。课程只有扎根于学生的经验，才能起到培育人的作用。学生的兴趣、需要、经验、性向、能力是课程统整的焦点，借此要让所学的不同课程能够融入到学生的身心结构中，成为他自身的一部分。

2．学科间的统整

课程统整强调的是课程的横向联系，其目的是让特定的课程内容与其他课程内容联系起来，让学生能够把所学的知识贯穿起来，以提高综合知识的能力，获得综合经验。为此，校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用，让学生获得完整、一贯的经验，而非零散破碎的事实，以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际，促使学生个体全面发展。校本课程反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。本着这种精神，校本课程开发的领域可以包罗万象，比如科学的、环保生态的、艺术的，或其他与学生日常生活经验有关的主题都可作为校本课程开发的内容。

四、多样性原则

校本课程开发，无论是课程设计，还是课程实施与评价，必须自始至终以具体学校和具体学生的独特性与差异性为出发点和归宿，才能凸显校本课程开发的个性化特征。该原则包括三个方面：

第一，指向学校。校本课程开发，其核心理念是以学校为课程开发的场所，是基于学校、立足于学校、为了学校。而所有这一切实际上都是针对每一所学校的不同情况而言的。比如不同的社区环境与课程资源，不同的师资水准，不同的办学条件以及不同的办学模式、办学宗旨等，这一切均是一所学校区别于另一所学校的特殊性之所在。也正是由于每一所学校均有其特殊性，才使得校本课程开发成为可能。因此，校本课程开发，必须要从学校的实际出发。

第二，指向社区。任何国家的校本课程设计，都有其世界性课题的一面，但更重要的是有其国家性、社区性与乡土性课题的一面。许多课程学者强调，21世纪的校本课程需要强调“国际理解教育”与“乡土教育”。国家课程以追求基础性与统一性为目标，进而达成共同的理解。而校本课程则应注重社区性与乡土性。江苏锡山高级中学地处江南水乡，该校生物教师开发的“垂钓的技巧与实践”课，就很有现实意义，因而颇受学生欢迎。因此，校本课程的设计要立足于当地社区的特点，要充分考虑当地的风土人情、传统习俗。

第三，指向学生。校本课程开发是以学生获得学习的利益为终极目的的。学校以学生为主体，课程本身亦是为学生的学习而存在的。因此，如何适应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程，应是校本课程设计的最大原则。就校本课程的内容而言，应选取与学生现实需要密切相关的内容。惟有如此，才能引起学生的学习兴趣，才能对学生的实际生活产生作用。就校本课程的设计而言，应尽可能满足每一个学生的需要，最大限度地切合每一个学生的性向、生活经验与文化背景，这样才能促使学生主动学习，并将所学的知识迁移到其他的情境之中，成为真正有用的知识，进而内化为学生人格的一部分。此外，校本课程的设计还要依据学生身心发展的阶段巧为安排，使学生能够在轻松愉快的情境下，进行有效的学习。鉴于此，在校本课程的实施过程中，教学形式应灵活多样，教学方式应新颖独特，要借助现代化的教学手段，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。

五、适宜性原则

校本课程开发，应因地、因时、因校循序渐进，量力而行。切忌盲目照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费、教学设备、社会物质环境及精神文化环境等方面不尽相同，而且不同区域的学校，学生的文化背景以及对校本课程的价值取向也存在着差异。为此，进行校本课程开发时学校必须正确评估自身的优势与劣势，要依据学校自身的特点，尽量突出学校的优势，以提高校本课程开发的成功率。比如校本课程的内容选择以满足学生的兴趣与需求为前提，但同时又必须立足于学校、社区所能依托的教育资源，否则校本课程也就失去了“校本”的特色，其课程的适应性也就无从谈起。在具体设计阶段，学校应该考虑如何利用已有的条件，如何挖掘潜在的课程资源，如何最有效地创设进行校本课程开发的条件，而不是等待时机与条件。目前，依照我国教育的实际状况，可以本着先实验后推广的精神，首先搞好校本课程开发的试点，确定管理水平、师资水平和办学水平较高的学校进行实验。通过实验，作出示范，以便发挥带动、影响、辐射和催化的作用，促进校本课程的开发。

此外，校本课程的设置应当针对不同办学模式的学校，赋予不同的课时比例。目前，我国各地中小学的办学水平、师资水平、生源水平并不相同，尤其在普通高中阶段，差异更大。然而国家赋予各类学校的课程自主权则是“划一”的，课程计划的时数也是统一的，这就出现计划与实际状况的落差。因此，不同办学模式的学校，校本课程的课时比例应有所不同，执行校本课程的计划须有差异。这一点是进行校本课程开发时必须注意的。

校本课程开发毕竟是一个新生事物，每个学校应量力而行，因地制宜，切忌一哄而上。要循序渐进，不能急于求成。钟启泉先生“每一次课程教材改革几乎都匆匆上马而又匆匆退出，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实证的验证，缺乏必要的评估。可以说这是一种游击式经验型的课程改革模式，这种模式不可能引起真正的课程变革。”综观教育改革的历程，那种不考虑具体的国情、文化背景与传统，盲目地移植、照搬外国的理论或实验的做法，曾使我们付出了沉重的代价。尤其是校本课程开发，对学校的物质条件、师资水平要求较高，更应立足于实际，适应学校和社区的现实状况作出适当的理性选择。

参考文献：

[1]台湾课程与教学学会．学校本位课程与教学创新[M]．．

[2]钟启泉．课程设计基础[M]．济南：山东教育出版社，1998．

[3]钟启泉．国外课程改革透视[M]．西安：陕西人民教育出版社，1993．15．

篇6：NMET与中学英语教学 论文

NMET与中学英语教学 论文

一.NMET的任务、性质、目的和内容

从1995 年始， 全国（除上海外）英语高考统一试题， 称为National Matriculation English Tes t，简称为NMET。

NMET的任务是选拔人才，NMET的性质是选拔性（常模参照性）考试，要求标准化，要求有较高的信度和效 度，必要的区分度和适当的难度。同样，任何考试，其最终目的不局限于考试本身，而在于反拨教学。NMET作 为全国性考试，对中学英语教学势必产生反拨作用。经过这几年的实践，NMET已经并且继续在我国中学英语教 学改革中起着积极的指导作用。

根据NMET的任务、性质和目的，NMET的内容包括两个方面：英语知识和英语运用。全卷试题在考查语言知 识的'同时，侧重考查考生运用英语知识的能力。

二.知识、运用和学习潜能的基本含义

1.知识

知识这里指的是英语两大类知识：

一类是陈述性知识，也就是英语的基础知识，它是关于事实本身的知识，如一些语法规则等。另一类是程 序性知识，指的是怎样进行认知活动的知识，也就是我们通常所说的能力或技能。

这两类知识互相有关联，但又不能互相替代。比如，语音知识不仅仅要知道英语有多少个音素，有什么样 的语音和语调，而是要会辨认，会发音，会读出这些语音和语调。懂得语言规则是一回事，使用语言规则来进 行交际活动又是另一回事。

就NMET来说，我们对英语知识和技能或能力都有要求，而且和中学的教学大纲的要求是一致的。

[1] [2] [3] [4]

篇7：“合作学习”英语课堂教学模式探索 (中学英语教学论文)

课堂教学是学校教育的主渠道，是素质教育的主阵地。课堂教学模式是影响课堂教学质量最敏感的一个因素。英语教学的目的是提高学生的听﹑说﹑读﹑写能力，听说摆在其首，可见二者的重要性。这就要求在英语教学中想方设法提高学生的综合语言运用能力，尤其是听说能力,改变传统的“讲-听-接受-巩固”课堂教学模式，从单纯传授知识向知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标转变，构建适应素质教育要求，有利于将听、说、读、写活动有机结合起来，为学生创造充分的语言实践机会，引导学生与同学合作，与老师合作，营造师生共同学习，探索和研究问题的氛围。面向全体学生，把主动权交给学生，让他们去自编自演，为学生提供相互交流，共同切磋的机会。为此，我在近几年的教学实践中，大胆进行教学模式改革，构建了“合作学习”英语课堂教学模式。

一、理论基础：

小组合作学习体现了现代教育理念。皮亚杰的认知发展理论认为，认知发展过程涉及“吸收、同化、调整、平衡”，该理论强调，社会经验知识（语言、价值、规则、道德等）只能在与他人相互作用提供更多的机会，使学生通过合作学习提高认知层次，促进认识的发展。“建构学派”认为，学习不是学习者被动的接受知识的过程，而是积极的建构的过程。在此过程，由于学习活动是以学习者为中心。因此会激发学习者的学习兴趣和动机，也更益于体现个体的学习风格。合作学习是一种很好的以学习者为中心的学习方式，小组成员能在不断表现、吸收、反思和自我调整中获得成功的机会，并能在原有的基础上得到发展。美国教育心理学家林格论认为，学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且也是形成合作的交往关系。

二、模式结构：

“合作学习”是在教师的组织引导下，以学习小组为基本组织形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组集体成绩为评价依据，让学生通过分工合作共同达成学习目标的一种学习方式。在合作学习中教师的角色发生了变化，他（她）成为学生学习活动的组织者、促进者和监控者。学生在学习过程中，既有个人独立学习，又在小组中扮演“专家”或“教师”的角色，与小组同伴共享学习资料，共同学习探索，和研究问题，并互相影响，互相信任，共同努力以实现小组目标。使小组成员在不断表现、吸收、反思、和自我调整中获得成功的机会，并能使每个学生全面参与听、说、读、写等语言实践活动，让信息流在学生之间，师生之间多元多向交流，它充分体现了学生学习的主体性，学生活动的互动性和语言的交际性，学生在小组合作学习中可以学会互相尊重和理解，学会沟通，学会互相分享。其模式结构如下：

教 师

调 反

控 馈

三、模式的实施：

（一）建立学习小组:

合作学习以学习小组为基本组织形式，以小组成员合作活动为主体，以团体成绩为基本评价依据。小组划分的方法可以有多种，但无论怎样划分都要把握一个原则，即有助于小组成员积极主动地参与学习过程，并能使小组成员彼此协作、相互支持、共同合作，以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标。通常的做法是：根据学生的年龄、性别、语言学习能力、英语知识水平和语言技能等将学生分成A、B、C三等，采用“组间同质，组内异质”的划分方式，将A等，C等各一人，B等二人安排在一起，组成四人学习小组，四人分前后两排。这样分组有利于小组成员之间相互帮助，共同提高，有利于小组之间的相互竞争，每个小组取一个成员认可的组名，每个成员也为自己取一个英文名字，小组成员在组内分工协作，各承担一个角色（主持人，记录员、报告员、检查员），组内成员定期交换角色。

（二）合作学习的几种方式：

根据每堂课不同的教学目标和内容，在课堂教学中一般采用下列合作学习形式：

1、复述--陈述式

要求小组每个成员运用所学的语言知识陈述个人的观点，每个学生在发言前，需先变化语言表达方式，复述前者的表述，然后完成相关的表格。

2、小组讨论式

各个小组根据教师给出的话题或问题展开讨论，每个组员自由发表意见，经记录员记录整理后，由报告员向全班汇报，组内其它成员可以补充，其它小组成员可以提问。教师要鼓励学生对问题提出不同的看法，互相争论，以激发学生深入思考问题。如新教材Unit 6 Good manners (Reading)设计以下问题让各小组讨论：

（1）Does the passage introduce table manners at a Chinese or Western dinner party?

（2）What do you think about the table manners at a Western dinner party ?

（3）What table manners can you guess the text tells about ?

（4）How does the text develop ,in the order of content or in the order of time ?

其中后两个问题可以作为文章的导读，先通过猜测，增加内容的悬念和学生的兴趣，再要求他们通过略读，理顺主题、结构，并记录要点，以备小组讨论。讨论后，并汇报讨论结果。

3、角色表演式

小组成员运用新、旧语言知识，就某一话题发挥想象，通过情景创设，自编对话，进行角色扮演。如新教材Unit 6 Good manners (speaking )“致歉与应答”进行课文对话。

1）师生对话：

① T : Oh ,I’m sorry . I didn’t see you just now .

S1 : That’s all right .

② T :I apologize for not handing in the homework on time .

S2 : It’s OK this time , but remember to hand it in on time next time .

③ T : Forgive me . I didn’t mean to hurt you by saying so .

S3 : Oh , well , that’s life .

2）学生对话，全班可分为四组，采用连锁反应形式，第一位学生与第二位学生对话，第二位与第三位对话，最后一位与第一位对话，组与组之间开展比赛。比赛的要求：（1）连续的四名学生不能重复，使用同一种表达形式，否则重说。（2）真实设计情景，正确使用语言，否则重来。（3）在对话时要注意自己的站姿、表情、举手、投足等肢体语言，做到彬彬有礼，落落大方。（4）在最短的时间内完成全组活动。然后可利用post-reading中第1-3题练习，训练学生快速查读的能力。本篇课文生词多，句子长，在语言上有一定难度，在精读时，鼓励学生提出问题，参考注释，自主合作，提高解决问题的能力。

4、概念图表式

小组通过填图表的形式，对所学材料进行复习、归纳，以帮助记忆。如新教材Unit 5 The Silver Screen (Reading ) 时，教师要求各小组以事件发展的顺序为线索，用图表的形式对所学课文的主要内容进行归纳和整理，以加深对文章的理解和记忆。然后再组织学生讨论以下问题：

① What was Spielberg’s dream ?

② What have you learnt from reading about Spielberg ?

5、读写一体化

各小组先进行集体阅读，在掌握文章主要内容和一些理解性技巧的基础上，经过讨论和酝酿，对原文进行再创作。比如，对原文进行缩写、改写、和扩写等，然后各小组就再创作的文章进行组与组之间的交流，相互纠正错误或老师抽样评价。这是一种集体阅读、写作、改错为一体的合作学习形式，有利于提高学生对语言知识的综合运用能力。如Unit 2 English around the world本单元的写作练习是在阅读的基础上进行的，教师可以在指导阅读的过程中分析范文的框架结构，经过讨论，写出主题句；列出理由要点，并组合成句；举例说明。与同桌交流作文，学生各自朗读自己的材料，推荐一名学生在班上交流，各组代表交流自己的材料，师生共同评价，最后自己修改短文。

（三）合作学习结果的评价

合作学习结束后，教师要对学生学习成果进行测验和评价，并给予及时反馈总结。对小组合作学习的结果，采取个人评价和团体奖励相结合，且以团体成绩作为主要的评价依据，鼓励组与组之间展开竞争。形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，小组成员“荣辱与共，同舟共济”。培养学生的团队精神，鼓励小组成员不仅个人努力上进，而且乐于帮助他人，相互合作、相互尊重、相互理解、共同完成学习目标、共同分享成功的体验。对小组合作学习的结果（如一次表演、一份报告、一篇文章、一次练习、一份表格的完成或一组问题的解答等）小组成员都得同样的分数；对全班学生学习的结果进行统一检测时；对平均成绩较高的小组和个人成绩好的学生进行鼓励；并把每一次小组合作学习的成绩拿入期末的成绩评定中去。

四、模式评价：

合作学习现在已成为当代主流教学理论与策略之一，它正在深刻地改变着教师的“教”和学生的“学”。具体的讲，合作学习教学模式具有以下优点：

1、由于合作学习强调课堂教学过程中的师生互动、生生互动，体现了现代教育理念的多边互动的“互动观”。

2、在小组合作学习活动中，成员之间互相交流，彼此讨论，共同提高。既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互动与竞赛、使学生不仅学到了知识和技能，而且使过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标得以实现。

3、在合作学习中教师与学生之间成了“指导-参与”的关系，教师也是合作者，是学习的伙伴。教师是“导演”，学生是“演员”。充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，以及民主、和谐、平等的师生关系。

4、合作学习的评价以团体成绩作为主要的评价依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。在小组内部形成了“荣辱与共，同舟共济”的互助互学的学习情境。这样的评价机制体现了新课程体系促进学生发展的评价功能。

五、应注意的问题:

1、在小组合作学习中，教师要引导学生主动参与教学活动，关注与学生的交流互动，注重学生之间的相互启发、相互帮助。

2、在合作学习中，教师要创设能激发学生学习兴趣的、较为真实的语言情景。合作过程中，教师必须对各小组的合作学习进行现场的观察和介入，提供及时有效的指导和帮助。

3、在合作学习中，教师要多设计一些具有启发性的、能开拓学生思维的问题，并鼓励学生多提问题。

4、要把握好小组学习的度。小组合作学习应用在重点、难点上，用在培养学生创新精神和动手能力上，合作学习在数量上不应过多，时间不宜过长。

参考文献：

1、郭砚冰：“英语课堂合作学习的实施与评价”，《中小学外语教学》第9期

2、郑玉琼：“论自主学习及其能力的培养”，《中小学外语教学》20第7期

3、龚凡履：“初中英语课堂小组合作学习的实施策略”，《中小学英语教学与研究》第8期

4、叶将花：“高中英语教学中小组合作技巧探微”，《中小学英语教学与研究》20第8期

年10月29日

篇8：浅谈小班英语课堂教学的即时评价 (中学英语教学论文)

随着小班化教育面向全体、全面发展，使学生生动、活泼、主动地发展的素质教育思想逐步推进，教育教学中“评价”两字的概念较过去已有了明显的不同。评价不再作为教学的最终目的，而成为教学的必要手段贯穿于教学的整个过程，成为教师及时调整和修正自己教学行为的必要依据，成为学生不断反思和改进学习活动的重要途径。

小班教学背景下在英语教学中进行课堂即时评价是对教学评价手段改革的一个重要举措。课堂即时评价就是在课堂教学活动中依据一定的目标和结果对学生的各种学习行为给予及时的价值判断。

关键字：英语 课堂 评价

一、实施课堂即时评价的目的

小班教学背景下使教学的空间大为增加，教师的“照顾面”明显扩大，教师更全面深入地了解学生的个性差异，努力实现全程分类教学，在课堂教学活动中，教师充分利用小班化优势，对学生采取比大班化更多元、更客观、更具发展性的评价方式，使评价真正成为反馈小班课堂的教学质量，进行课堂教学调控的直接根据，从而有力地促进师生共同的积极的发展。教师根据学生遇到的不同情况予以必要且及时的点拨、解惑、释疑、表扬、鼓励，使学生对知识的认识与技能的掌握更准确、更完整、更深刻，兴趣的产生更浓厚。在教学全过程中，教师不仅重视学生学习的结果，更重视一个个体的学习过程，注重反馈信息的快速、准确与全方位。从而树立学生的学习自信心，激发学生主动交往的动力，真正体现评价的功能，使知识更优化。

二、实施课堂即时评价的操作要点

过去英语教学的评价，在课堂上仅限于口头上的一些“oK”、“right”、“good”、“very well”等简单的评定。刚学英语可能学生对这些评定有一定的兴趣，但久而久之他们对这些单调的句子就会失去了兴趣，感到只不过是教师上课的口头禅罢了。很难继续发挥学生学英语的浓厚兴趣。因此在小班英语教学中实施课堂即时评价要体现以下几个方面：

1、体现评价对象的全员性。

课堂即时评价的对象是学生。由于小班教学教师照顾面的扩大，在评价时，一定要注意面向全体学生，不能忽视某个学生。并对全班、小组和个人作出相应的评价。

2、体现评价内容的多元性。

A、按教学环节划分

根据英语教学中不同教学环节，教师评价的侧重点也应有所不同。对一些简单的较机械的摹仿性练习，如英语单词、课文朗读等。评价的着眼点在于语言语调是否准确；对于一些替换性练习，偏重于句型表达的完整和正确；对于综合运用练习则重视学生对新旧语言的综合运用。

B、按课堂组织方式划分

小班教学的活动方式可分为同桌活动、小组活动、全班活动、师生活动、生生活动等，评价的侧重点也不同。对于全班性活动着重评价其操练内容的准确，集体回答的整齐；对于小组活动，评价的立足点在于小组各成员间的协作配合是否默契及是否具有创新精神；而对于学生个别反馈，则其重视其回答是否准确，声音是否响亮，是否反映个性的特点等。

3、按评价方式划分

按课堂教学的方法上来划分，评价有着多种多样的形式：

（a）多项评价。其侧重点让学生围绕课文的问题，从不同角度对课文进行理解并采取不同的方法解决提出的问题，其主要评价学生多向思维的能力。

（b）比较评价。意思相同的句子用不同的表达方式对学生进行辨析，主要评价学生辨析问题的能力。

（c）补充评价。课文的内容进行补充使学生更加完善对课文的理解并增加对补充知识的评价，主要评价学生对思维的完整性。

（d）建议性评价。评价群体合作的精神。

（e）争议性评价。评价相互发表独特见解，培养个性化精神。

（f）赞赏性评价。培养审美意识。

（g）创造性评价。评价创新思维。

三、实施课堂即时评价的宗旨

评价的整个过程应是积极的、肯定的。小班背景下英语教学中教师在评价时应注重于调动起学生学习的积极性，让学生动脑，动口、动手去学习，激活整个课堂教学，提高课堂效益，优化课堂教学。因此在评价时要改变“No”、“Not”、“It's Wrong”、“Not good”等一类语言的出现，而在课堂上应使用“You'd better say……”“It's more reasonable to say……”一些较缓的语句，避免挫伤学生学习的积极性和“Excellent”“Adequate”等激励性语言，使学生始终保持积极、健康、愉快的心境。

四、实施课堂即时评价的成效

1、及时反馈学习成果，促进了课堂教学的优化。

在教学中针对各个教学环节的设计安排各种形式的活动，针对学生的学习活动，教师及时的对小组、全班和个人进行评价，纠正了学生的学习行为，学生很快地看到了自己学习的情况，激活了整个课堂教学，促进了学生学会学习，更好地燃点起思维的火花，激发起参与学习的兴趣，拓宽了学生的思维。触发了学生灵感，启迪了学生思维的创新。

2、促进了学生人格的发展。

课堂即时评价，通过组织学生与学生之间，小组与小组之间，老师与学生之间的多方面的评价，激活了课堂气氛，提高了学生的学习交换的能力，激励了学生奋发向上，互相合作与竞争，从而促进人格的健康发展。尤其促进了学生正确认识自我，评价自我，培养了学生独立自主的个性化品质，促使师生之间，生生之间学会合作与交换，促进学生在新型的人际关系与学习交往中得到和谐的发展。

3、有利于教师及时调控，提高教学效率。

课堂即时评价，教师在评价的过程中，对学生反映出来的问题，及时进行反馈，因势利导，有效地把课堂上“不懂”、“不会”的问题逐一解决，提高了学生学习的兴趣和奋发向上的信心，从而进一步提高了教学效率。

4、培养了学生的创新精神。

教师在评价过程中发现问题，围绕问题从不同的角度启发学生提出不同的解决方法，发表学生不同的独特见解，最后共同创造性地解决问题。在这个过程中激发了学生创新的意识，也培养了学生的个性发展，创造精神和创造能力。

在小班英语教学法中教师既是一个语言的传授者，更是学生教学活动的点拨者、合作者。正如苏霍姆林斯基所说的，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在学生的精神上这种需要特别强烈。英语教学课堂即时评价，本身就是在教学中发现问题，师生一起研究、探索问题，从而教师因势利导达到共同解决教学中存在的问题，问题的解决，起到了评价的作用，从而教师为学生有所发展，有所创造创设了条件。

参考书目：

1、《中国教育报》

2、《上海教育》

3、《高中研究型课程》

4、《网上资料》

篇9：英语课堂教学中的交往教学 (中学英语教学论文)

绍兴市高级中学 王雅娟

摘要:交往教学是教师主体和学生主体以教学资料为客体和中介,以师生关系纽带而进行的教学实践活动．英语教学通过师生之间和学生与学生之间的对话，合作，交流等交往形式，使学生学习，技能，体验创造和成功，发展自我意识和主体意识．因此，教学交往是对传统英语教学的超越，是英语教学应有之义．

随着教育理论研究的不断深入，越来越多的关注目光转向了当今教育的热点领域---交往教学理论，即如何通过交往教学使师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师学生间对话沟通，互感互动，使学生完成有意义的自我建构。这一理论为中小学外语教学理论研究开拓了新的理论空间，也为英语课堂教学实践打开了一个全新的视界。

一、什么是交往教学

交往教学理论产生于上世纪70年代的德国。上世纪七十年代初，德国的沙勒和舍费尔提出了侧重研究师生间交往的教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种思想系统化为交往教学论。所谓交往(communication)，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，它是人类存在的基本方式。交往教学论将教学活动看成是师生间的特殊交往活动。人在交往中学习和生活，师生交往是学校学习和生活方式。交往教学就是交往活动的参与者或交往主体---教师与学生、学生与学生之间---通过教育资料等语言符号中介进行的多向、多边、多层次、多维度的人际来往或沟通、情感交流和为达成一致的相互理解而进行的教学活动。在这种教学交往中，交往的双方不再是简单的“主---客”关系，而是“主---客---主”关系，即交往的双方，无论是师生之间，还是学生与学生之间，都是以共同的客体为媒介，结成主体间的(inter subjective)关系。作为教学存在的交往本身，既是教与学的统一，又是认识与实践的统一。

二、交往教学的形式

交往教学是教师主体和学生主体以教学资料(文本、话题、环境等)为客体和中介，以师生关系为纽带而进行的教学实践活动。交往的主要形式是通过师生、生生间的交流及教学互动形成学习的共同体(community)。教师、学生、课程、环境相互作用，在交往互动中建构文本信息的意义，建构学生学习主体的地位。在交往活动中主要存在着教师与学生间的交往和学生与学生间的交往两种基本形式。

1.师生间的垂直交往

师生间的垂直交往是英语课堂教学的主要形式。为了打破传统的教师讲学生听或教师提问学生问答的单向教学的虚假交往模式，改变学生在授课中被动、消极的角色地位，教师应积极创造与学生平等的交往氛围，探索多彩多姿的交往形式。常见的师生交往表现为两种类型。第一种是点对面的交往，即教师个体与学生群体的交往活动，这是传统的单向或应答式的交往，是非真正意义的交往，使用过度会造成虚假的交往；第二种是点对点的交往，即教师个体与学生个体的交往。教师以“任务型”的问题或活动安排发起并参与学生的交往活动。学生通过思考、讨论，与教师对话、交流等方式达成意义的理解。预期的目的性和明确的对象性是师生交往的主要特点。“激发---交流---理解---共识”为师生交往活动的主要表现形式。交往的角色是动态的。师生双方不仅同为交往的组织者，而且是平等的参与者和不同意见的交换者。交往的信息流向是多维的，从教师到学生，从个体到群体，从群体到个体，任何一方都可以是信息的发送者，又可能是信息的接受者和加工者。这样的形式由于学生有向教师发问交流的权利和机会，改变了过去教师居高临下控制学生的局面，学生感到平等自由，精神放松。同时，教师可以导向性地用自己的生活经历、知识体验启发学生的思路，诱发学生参与交往的激情和欲望，这样就不知不觉地将学员引入交往境地，达到润物无声之效果。

师生间的交往，由于双方所拥有的知识、经验，在教学中所处的地位的不同以及所扮演的角色的差异，往往是一种非对称性交往，因而，应注意下面几个方面的问题。首先，教师应从学生发展的目标出发，以接纳、理解、民主、平等的姿态和赞赏性评价的语言，激励学生参与交往的积极性，建立促进型的和谐的师生关系。第二，教师在交往过程中应有一定的“自律”意识，切忌教师主体的张扬过度。在我国，由于学生面较大，课节时间限制、教学手段匮乏等诸多因素的影响，教师往往以追求按时完成课堂任务为主要目标，因而不自觉地控制了交往的主动权，造成了教师主体抑制学生主体参与交往的局面，降低了与学生个体的交往率。课堂教学走进了教师越俎代庖的、一言堂的怪圈，灌输式、填鸭式的教学便不足为奇了。第三，教师应增加与学生交往的时空及频度。在教学过程中，教师一方面要注意增加与学生交往的时间次数，另一方面要减小与学生交往的空间；增加“点对点”式的交往，减少“点对面式”的交往。可采取一些必要的措施，如在课堂上来回走动巡视，减小与教室后边学生交往的空间，定期让学生交换座位，改善因座位在边缘的学生与教师交往频度低的负面影响。

2.生生间的水平交往

英语是一门实践性很强的应用语言学科，学生之间的相互交往是课堂教学不可替代的组织形式。生生间的交往是学生个体间或个体与群体间为达成共同的目标在学习过程中展开的相互协作的学习交往形式。由于生生间的交往是一种水平性(horizontal)、对称性的交往，通过学生间的不同见解、观点的碰撞，引发认知冲突，能够更加充分地激发学生的学习兴趣，调动他们参与教学的积极性，提高交往语言，特别是英语口语表达的流畅性，培养竞争合作意识和人际关系交往的技能。教师与学生共同合作，创设真实的交往学习情景，并以“任务型”的活动安排发动学生对文本、话题等进行讨论。在这活动中，每个学员都要提出问题和回答问题，运用英语听、说、讨论，并以问答、对话、辩论，表演、竞赛等形式将交往结果呈现在全班面前。学生的交往实践形式可以分为同桌交往、小组交往(以4-6人为佳)、组际交往、个人与集体交往等，以此培养学生的自我意识、合作意识、竞争意识、创造意识和责任感，提高学生解决问题的能力和灵活运用英语进行交往的能力。

在生生间的水平交往中，小组内的交往应作为主要形式。与以教师为主导(teacher -fronted)，学生按固定要求，统一步骤的教学相比，小组讨论使学习者使用的语言数量更多，范围更广(Long et al，1976)。在生生间交往的过程中，教师并非无所作为，而应及时转换角色，由交往的直接参与者变为交往环境的营造者，学生的顾问和帮助者，而不只是讲述真理的人。

学生间的交往是课堂教学中学生不可或缺，且行之有效的学习形式。影响交往效果的因素有很多，如课堂教学环境、学习条件等。但就交往活动本身而言，应该注意以下几点策略。首先，小组内成员应合理搭配，以保证在性别、兴趣、能力等方面的差异性和互补性。学生所拥有的信息不同，“信息差”的存在使学生为获得彼此的信息而积极地交往。第二，教师要把握好“最近发展区”，既保证学习内容富有挑战性，又符合学生的文化背景知识。对英语交往语言的标准程度和精确性要有恰当的预期。第三，正面引导，及时肯定。每当学员积极参与交往活动，或在活动中有进步，教师都由衷地给予鼓励和肯定，增加学生对交往的自信心。第四，鼓励创造性，即在交往过程中对超出了主题深度和偏离了主题广度的深入性的探讨，教师应及时鼓励，以赞赏性的姿态加以积极地评价，为学生进一步进行探究性、研究性学习奠定良好的基础。

三、英语交往教学的意义

1.在师生关系维度上的超越性。

师生关系是师生观的集中表现。传统的师生关系以教师为中心，视教师为知识的化身、社会的代言人，是权威的象征，处于神圣的地位；而学生则被视为被感化者、被塑造者，处于“被压迫者”的地位。长期以来，师生关系处于一种不和谐的甚至对立的状态之中。交往教学理论超越了传统的师生关系对英语课堂教学的钳制和束缚。交往教学论认为，师生在尊严和人格上是平等的，既没有主次与贵贱之分，也不是主导与被主导、服从与被服从的关系。新型师生关系的建构，要求师生之间的相互认同和相互尊重，是一种互相影响、互相感染、教学相长的关系。大量的教育实践证明，只有在一个民主、平等、和谐、活跃的教学环境和气氛中，教师尊重学生的民主权利，尊重学生的独立性，主体性及首创精神，增进彼此尊重、信任，相互促进，才会使学生有愉快的情感体验，丰富的想象能力，并主动参与教学活动。既有利于学生成长，也利于师生良好关系的建立。英语交往教学倡导教师从学生的需要出发，采取民主教学方式，尊重学生的民主权利，与学生共同制定计划，讨论问题，指导教学活动和学生的语言实践活动。在这种轻松愉快、和谐的教学环境中，学生自由地、创造性地学习。教学交往的主要目的之一就是寻求建立师生的亲和关系。

2.在教学方法维度上的超越性。

英语教学法的发展历史，反映了人们对教学规律的认识的不断提高。从传统教学的语法翻译法、直接法、听说法等，到现代的认知法、交往教学，英语教学法理论指导经历了由朴素的教学认识到行为主义，认知主义到人本主义和建构主义的沿革。然而，现代教学理论的发展尚未完全冲击到根深蒂固的传统教学方法。当前，独白式的灌输和单向问答式的虚假交往仍是中小学教学方法的主流模式。其弊端表现在知识传授有余，能力培养不足；重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；复制有余，创新不足。学生只能按照教师要求按部就班地、机械地完成课堂的学习任务。这严重压抑了学生的思维活动，压抑了学生的创新精神。教学法是语言观的反映。我们要明确语言是人类重要交流工具这一社会属性。提高学生语言技能，发展他们使用语言进行人际交往的能力才是语言教学的根本目的，而语言知识只是培养这些技能和能力的手段。语言不是支离破碎的条文和规则，语言是活生生的，是有情景、有语境的整体。学习者必须从自身的经验背景出发，对学习内容进行主观理解和意义建构。最理想的教学方法就是教师提供丰富的情景和语境，使学生的学习和发展完成于与他人的交往和互动中。教学交往作为一种有效的教学方法，在教学知识的同时促进了相互的反馈、彼此的沟通，促进着观点的交流，心智的激发以及情意的感染，使英语课堂教学充满着生命的活力。因而，它既是一种为教学目的服务的有效手段，是教师的一种高级的教学技能，又是教学艺术的重要组成部分。

3.在教学过程维度上的超越性。

传统教学视教学过程为教师以教材为中心，单向度传授知识的过程，因而把教学过程评价指标设定在对教师的活动设计上，即如何导入新课，如何处理教学目标、重点难点，教学环节是否具有层次性、条理化等，而把教学过程中学生的参与视为可有可无，置于微不足道的地位，其结果之一就是忽视了学生能力的培养。交往教学视英语课堂教学过程为师生交往的过程，是师生平等参与、共同合作、对话沟通、达成相互理解和共识的过程；学生对知识的理解掌握、技能和能力的提高是一个动态生成、自我建构的过程。教学交往不只是一个认知性的掌握知识，发展智慧潜能的过程，同时也是一个完整的人的成长与形成的过程，是学生个体生命潜能多方位地得以彰显、丰富的过程。如果说传统外语教学强调语音、词汇、语法和句型等语言知识的传授与操练，那么，交往教学的基本理念就是在教学过程中培养学生在实际生活中自主学习和合作学习的能力，运用英语获取信息、处理信息、分析解决问题的能力，运用英语进行思维和表达以及进行人际交往的能力。教学过程不是在被动的情感和压抑的状态中进行，而是在主动、开放、自由的状态下进行，教学过程就成了学生情绪积极、情感丰富的交往活动过程。

四、结语

英语交往教学是当代兴起的教育新理念。它所追求的正是语言教学和语言习得的理想状态，即最大限度地激发学生的学习动机，在真实的交往中对新的语言知识进行自我建构，创造性地学习并使用语言。在交往中，师生之间，生生之间才能学会合作共享，共同体验创造和成功。因而，我们有必要从交往的视觉重新认识课堂教学的本质，对英语交往教学作更加深入的探索和研究。

篇10：英语课堂教学的激“趣”艺术 (中学英语教学论文)

“学习英语，兴趣是最好的老师”。浓厚的兴趣是学生产生学习自觉性的内在动力。激发学生的学习兴趣，是创造欢乐、愉快的课堂教学环境的主要途径之一，能有效地提高学生的学习效率。心理学研究表明：浓厚的学习兴趣，可以使人的眼、耳等感官和大脑处于最活跃的状态，能够最佳地接受教学信息，能够有效地诱发学习活动，能够使学生在繁重刻苦的学习过程中抑制疲劳，产生愉快的情绪。因此，教师担负着培养学生学习英语兴趣、激发他们学习积极性的重要责任。教师在课堂教学中如何激发学生的学习兴趣，是教学改革值得研究的一个课题。本人在十五年的教学中作了一些实践和思考，有了一些收获和体会，概而言之有以下五点：

1、1、以“情”激趣

教师要以满腔的热情对待教学和学生。在备课、讲课中要研究和把

握好教材各单元的“动情处”。俗话说：“好戏出在动情处”。目前我们使用的人民教育出版社和朗文出版集团有限公司合编的“Senior English for China”（SEFC）教材是通过专家精选编就的，本身就蕴含着可享受的丰富知识趣味。各单元的教学内容不同，动情处就不同；教师对教材的理解不同，动情处就不同；教师对事业的责任心不同，动情处也不一定同。因此，教师的全身心的投入并努力找准教材中的“动情处”，是吸引学生对课堂教学感兴趣的一个重要环节。在授课中，教师要以动情的讲课去感染学生，引导他们领悟课文所蕴含的情感基调，实现情感共鸣。例如“SEFC”第一册 Unit 18“The Necklace”这是一则故事，讲述了一位小职员第一次被邀请去参加宫廷舞会，而虚荣心很强的妻子非要佩戴珠宝去参加，于是，他们向朋友借了非常昂贵的钻石项链，在舞会上出尽了风头，尽情享受，可回家路上发现项链丢了，于是在随后的岁月里，他们为了还债而付出了十年青春，当十年后终于还清债务时，却不幸得知，所丢项链原本是玻璃做的时，精神所遭受的打击。在讲授课时，我抓住了小职员妻子爱慕虚荣为主线，把握住她“欣喜若狂”的情感脉络，运用丰富、传神的英语语汇，把小职员妻子当时的狂喜、满足心理表现得淋漓尽致，当讲到小职员妻子经历了十年的艰辛生活，终于还清债务，在公园巧遇十年前的朋友，向她诉说衷肠时，教师生动的形体语言加之语调凄婉，疲惫的朗读，令学生无不为之动容。教师声情并茂的讲解打动学生，从而实现师生情感上的共鸣。可以说英语课利用情感因素来激发兴趣，增强效果，具有独厚的优势，有“情”就有灵魂和神韵，少了“情”就失去了魅力和趣味性。当然要做到这一点，并不是一件容易的事。课堂上，准确无误的读音，抑扬顿挫的语调，真挚朴实的情感，丰富生动的语汇，自然亲切的教态，“以情动人”的英语课就自然地激发了学生学习英语的兴趣。

2、2、以“疑”激趣

苏霍姆林斯基认为：点燃学生渴求知识的火花，唯一的能源就是学生在劳动中取得成绩的欢乐和自豪感。学生在学习中意识和感觉到自己智慧的力量，体验到自己创造的欢乐，是激发求知欲的重要源泉。本人认为：教学中多设疑，为学生创造积极思维的氛围，是挖掘这种源泉的有效方法。教师绝不能在课堂上充当知识的推销员进行“满堂灌”。这样会抑制学生的思维，久而久之，学生会因枯燥乏味的教学或没有施展才能的天地而失去学习兴趣。例如在讲授SEFC第二册Unit 9 Lesson 35“Animals In Danger”时，教师根据本课课文叙述文的特点，将课文的学习设计为小组讨论式。在简单介绍课文的背景知识后，教师先在黑板写下四个问题：1、Why are many animals dying out? 2、Who is the most dangerous enemy of animals? 3、Why is the tiger in China in danger?4、What should we do to protect plants and animals?然后将全班分成11组，合理组合。每组5人进行具体活动，教师给每组同学编号A、B、C，并规定8组中所有A者（英语较差者）回答第二问题；所有B者（英语程度中等者）回答第一、三两个问题；所有C者（英语基础好者）回答第四个问题。每位同学通过浏览全文，查读要点，都能很快找到问题的答案。通过具体的分工、加上小组交流，全班同学很快明了课文大意，突出了主题：如何保护生态环境。这样，通过问题的层层设疑，到具体的落实任务，使每位同学“跳一跳，都能摘到果子”，大大激发了学生学英语的兴趣。当然设疑要精心设计，难度要适中。要把握好这样一个原则：难度因人而设。即针对不同程度的学生，设计相应难度的问题，以激发全体学生积极思维的目的，从而让全体学生积极地参与课堂教学的双边活动，营造一种生动活泼、情趣盎然的教学氛围，达到激发学生学习英语兴趣的目的。

3、3、以“活”激趣

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。这一至理名言一直指导着多少代人的生活、学习、工作等。学生在课堂上喜欢听生动活泼、有起有伏的课。教师应在教学方法的“灵活多变”上多下功夫。针对每一单元不同的教学内容，构思不同的教学布局、板书设计及语言的运用。例如，在教第三册第11单元的“The Merchant of Venice”一课时，我在课上运用了演短剧的形式，选了一些语音语调好，又有表演天赋的学生，分别扮演了鲍西娅、安东尼奥、夏洛克等，学生们抓住人物的性格特征、神态，把呆板的语言演活了。这样由学生参与又带表演的“别出心裁”的教学引起了学生的强烈的好奇、求知欲，学生全身心地投入，自然也就学得活了--因为兴趣来了。

4、以“精”激趣。

在课堂教学中，教师生动的讲解、形象的描述能给学生感性知识，形成表象和想象。同时，直观的语言可以摆脱实物直观和模象直观所需要的时间、地点、设备及其它条件的限制。因此，教师的课堂语言应提炼、润色，讲究艺术性，做到“五戒”，达到“五性”。即戒信口开河、缺乏科学性的错话；戒拖泥带水、颠三倒四的废话；戒老生常谈、千篇 一律的套话；戒滥用词藻、华而不实的虚话；戒挖苦讥笑、动辄训斥的蛮话。力求“准确性、简洁性、激励性、趣味性、音乐性”，教师应努力使教学语言象磁铁一样吸引学生，象清泉一样给学生甘甜，象听相声、看话剧一样给学生艺术的享受。

5、5、以“才”激趣

课堂是展示教师业务能力和知识水平的表演舞台。讲课的本身是一门独特的艺术，教师应追求演员的表演才能、讲演家的风度、文学家的丰富语言、导演的组织能力。这就要求教师全方位地提高自身的综合素质。在这样一个信息瞬变的时代，教师要注重学习更新知识，拓宽自己的知识层面，以博学多才来赢得学生的敬重。此外，教师在课堂上的仪表和精神状态对学生也有较强的感染力。得体大方的服饰、亲切的神态、精辟的讲解、生动的语言、饱满的精神，以个人的人格魅力吸引学生，以激发学生学习的兴趣，从而达到最佳的教学效果。

兴趣是学生学习的最大动力。心理学家皮亚杰说“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”学生学习英语的兴趣，主要来自于英语的教学内容、教师的教学方法、教学形式等各个方面。因此，在教学过程中教师应以知识为本，精心组织教学，通过多种途径激发学生内在的求知欲望。学生学习英语的兴趣，是提高英语教学效果的保证。

篇11：高中英语课堂教学艺术研究 (中学英语教学论文)

高中英语课堂教学艺术研究

内容摘要：

随着教育领域科技突飞猛进的发展、教育观念的不断更新，课堂教学的改革正日益深入。笔者以时代教育理论为依据，结合新课程改革实施特点以及自身教学实践，对高中英语课堂教学艺术性进行潜心探索，从课堂教学的有关方面展开论述：课堂导入、课堂提问、课堂教学板书、教学体态语、课堂交际的强调、课堂气氛的调节、教学应激艺术的发挥、课堂的结束技艺等等。强调课堂教学艺术、提高课堂效率。

关键词： 课堂教学 、教学艺术 、创造性 、效果

教学是一门科学，又是一门艺术。我们通常把凡是涉及教学一切环节和范围所运用的艺术称为广义的教学艺术。狭义的教学艺术则是指在课堂教学某个方面教师所运用和体现的艺术。课堂教学艺术是一切教学艺术的核心，是课堂教学的灵魂。没有艺术就没有创新，没有艺术就没有进步。作为一门语言学科，英语教学与其他科目教学有着许多共同点和不同之处。现在我主要以高中英语课堂教学为研究对象，针对课堂导入、提问、教学板书等，专门讨论有关英语课堂教学的艺术性。讨论在课堂教学过程中该如何遵循教学规律和艺术审美原则，如何运用有关教学手段、方法和技巧，如何突出教学的重点和难点；讨论有关取得最佳效果的创造性教学实践。

一、课堂导入艺术

精彩的导入无疑是一堂课成功的坚实基础。在一项新的教学内容或活动开始前，我们进行引人入胜的开讲，从而激发学生兴趣、引发思维、使学生明确要求、集中注意，以积极的心态投入到课堂学习中。以下列举六种导入方式：

1、实物导入

书本知识对学生来说是比较抽象的，而生活中一些生动形象的事物或精美的图片就比较直观和具体。书本、图片、报纸、地图、玩具、歌曲磁带、生活用品等是相当好的教学实物。课堂导入可根据课文内容选取相关的实物，进行引入和佐证，使抽象的知识具体化，让平板的内容形象化，由浅入深，从表自里地导入课文。

例如高中英语第一册Lesson10(American English)的教学可以美式英语标准发音磁带或美式英语口语磁带为教学辅助实物，选取其中一个对话以听的方式导入；必要时让学生以美式英语与英式英语稍作对比，即可达到形象、清晰、一听即明的效果；相当抽象深奥的英英、美英口语区别就易迎刃而解。与此类似，第5单元可带小树试种，学生演示、表述；第7单元以观看1976年唐山大地震图片引入；第11单元以实物磁带John Denver的美国乡村歌曲Take me home,country road引入Lesson42 American Country Music。第一册下册第16单元以实物火引入，第18单元以项链、第21单元以马克思肖像、第22单元以英国地图。高二第1单元以米老鼠和唐老鸭玩具、第4单元用几份报纸，如China Daily、第7单元挂加拿大地图、第9单元以白色污染照片引入、第23单元用手机、电话实物引入。教师要注意选取典型素材，紧扣主题，同时控制好导入的时间、做到简短扼要。

2、问题启发

通过一系列连贯问题，用以复习前一课内容，以旧带新、自然过渡，并诱发学生思维，启动学生学习的主观能动性，从而引导学生积极地学习新课。问题的设计可由浅入深、由表及里，问题的内容是思才可解、激发学生兴趣的。另外一方面，在学生答不出某处时，教师要及时以提问形式启发提示。以疑激思，善问善导就是关键。我们来看相关教案Lesson31of Book III［一个意志坚强的人］The teacher asks: What was the boy doing one day? What was his trouble? Did the write offer to help him? How?（ 作快速对答复习）Would the boy be able to repay him one day? (以此构成悬念)再连续提问：Would they meet many years later? If so, could the writer recognize the young one? What is your opinion?激发学生联想，然后打开课文快读并回答：What happened to the writer when he was sailing to Europe on a ship? Why was the ship in danger? Who saved the whole on board at last? How? Did the captain know the writer? Why?从而展开全文。另外如：

在一次看图作文训练课的教学中，我以连环问题：What can you see?使学生知晓图片主要人物、明确人称及写作要求；问When did this happen?/What was she doing? /What did she do then ? 提示她们注意相应的时态要求，且写下图中各语言点或相应的表达；How did she do that? Why? 启发学生在写作时要注重连贯。开讲虽然只有几个问题，但对全文写作却有很大的作用。

3、实例导入

从生活中提取的实际例子具体形象且通俗易懂。通过实例导入来化繁为简、达到客观有效，并且能鼓励学生重视学以致用、遵循一切从实际出发的原则。例子要求被精心设计，紧紧围绕话题，迎人入胜。如：高一第6单元用上到附近工厂报喜鸟集团参观一事让学生作口头表达通知；吸烟危害健康的例子被用于高二第2单元［请勿吸烟］；OK、Victory For You等手式和点头、摇头、摆手可用于第3单元［身势语］；身边的水污染、空气污染例子可引出第9单元［保护环境、拯救地球］――这几个实例还具有一定的思想教育性。现代生活中电脑的各方面用途还可应用于高二第17单元［未来生活］；让学生过目不忘的一则广告可用于高三第5单元［广告］；工蜂跳舞的例子可引入高三第22单元［蜜蜂］。

4、故事导入

一个简短的故事就可以成为我们导入新课的引子。故事的主人公可以是文章中的主要人物，或者故事的情节紧扣文章主题。我们的目的是要创造一种情境来启迪学生。在高中，哲理性强的、科学性强的故事更受欢迎。如：爱迪生和他的实验室故事可用于高一第二单元［在实验室］；林肯的故事可用于Unit13 Abraham Lincoln;高二第8单元就可用上某人经历的某次急救故事。居里夫人的故事可运用到高三第一单元的教学。

5、演示导入

通过几个学生的表演或演示幻灯、播放短剧或影片等导入新课。要注意以下几点：第一、演示的内容要求直观、易懂；第二、内容能为课文材料服务；第三、教师控制好时间，把握好时机提问或切换到课文；第四、引导学生观察，及时切换。来看一看：高一Unit4 Travel , Unit7 Earthquakes, Unit13 Abraham Lincoln, Unit17 Nature, Unit23 Rescuing the temple可以影片引入；高二Unit1 Disneyland, Unit5 Charlie Chaplin以短剧或学生表演导入；高三第10课可以澳大利亚风光片的短时播映导入；第13、19单元分别用上美国、新西兰介绍片。这些素材依靠教师平时收集和认真的积累，有条件的还可制作成多媒体课件。另外，从网络上搜索图片和资料也是一种好办法。

6、以警言妙语、字谜或习语开讲

新课伊始，教师用上一英语名言、妙句，可有一语中的、发人深省的妙用。若是一字谜，也会有相当的益处。这样的开讲既能激发兴趣，又不乏艺术感。而被采用的内容须符合文章主体，易读易懂，易被学生接受。有关建议例子如下：

Where there is a will , there is a way. ［有志者事竟成］可适用于Unit8 Book III , Lesson30 ［一个意志坚强的人］；When in Rome, do as the Romans do.［入乡随俗］适用于 Unit3 Book II Body Language ［体态语］；威廉．莎士比亚的至理名言Virtue is bold, and goodness never fearful. ［美德是大胆的，善良从不是胆怯的］与习语Fish in troubled waters.可被用于高三Lesson 41威尼斯商人的导入。习语Hot potatoes!适用于Lesson81 of Book I。在上语法课讲动词不定式的用法时，我们还可以采用To see is to believe[眼见为实]；To give is better than to take［奉献总比索取高尚］；It is easier to say than to do it［说起来容易，做起来难］。若引用得好：一则生动，二则实用易记。

二、课堂提问艺术

学习过程实际上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。课堂中学生无疑是学习的主体，他们的目标就是在教师的主导下完成对旧知识的复习、发现新内容新问题，并解决不断出现的问题，及完成对课文的学习等。教师通过适当的提问，迎出学生的言语反应、激发他们的思维，完成教学任务。出色的提问不仅能够快速有效地引导学生进入分析问题状态，还能在学生获得新知识同时不断培养思考能力、独立解决问题的能力。

在课堂提问过程中，力求围绕以下几点：

1、集中学生注意，激发学习兴趣

课堂提问需要由浅入深、从易至难，使学生有好奇心。同时不断地吸引学生的注意力，启动他们的心智，使他们的心理活动定向于课堂的中心概念和内容上。如高一Lesson13 :教师通过问一些一般疑问句Are you busy today? 再问一些特殊疑问句或较难回答句What day is it today? What about tomorrow? What are you going to do this weekend? Will you play basketball today?此时抓住学生好奇心，问： Do you have any plans? 若有些人一下子难以回答，则提示性问：Where are you going? Who will go together? How are you going?从而把他们的思维活动大致定向于此，再通过问题逐层深入。

2、提问要有相当的启发性

启发性提问等于给学生提示思考方向、思考主题，能扩大思维广度、增加思考层次、增强学生的自信心，有益于他们的智力发展。如高一第25课（一个人谈自己在地震中的感受）教师若问What did Carl tell to Wangbin? 许多学生很难答出这个大问题；换成What did he say?过渡到 What did he hear? What did he feel? What did he see? 根据此对话课特点，启发他们抓住动词分解大题，就比较容易解决难题。我们可以通过以旧带新、同类启发、直观诱导、重点突破、演示启迪等方式进行。要注意的是：启发性提问要抓住话题、把握整体、突出重点、连接铺垫，发挥想象、画龙点睛。

3、注意思维的连续性与跳跃性特点

提问要有连续性和一定的跳跃性。连续、合理的提问能很好地集中学生注意力，紧扣课堂主题，培养流畅的语感。人物的动作变化或心理变化、事物的发展顺序、时间或空间变化等是我们要抓的提问线索。在培养学生思维连贯性的同时，适当培养其思维的跳跃性。如：高一第50课［林肯］问 Who was he? Where and when was he born? When did he become President of the U.S.? Was he elected President for a second time? Why? When did he die? Where did he die? Why did the slave owners do that?总体问题呈连续深入趋势，加大了学生理解课文的速度。而文中所问的两个Why?的问题就是考虑到提问的跳跃性。使用适度的跳跃性提问的目的是为了加强透析文本的力度、调控学生的注意力、发挥他们的主观能动性。

4、提问与反馈

紧抓学生的反馈信息是伴随提问过程的要素，我们凭此来调控教学。通过抓提问反馈，可以了解学生的掌握情况、理解程度，可以帮助我们调整教学、检查教学。而教师的言语反馈、行动反馈、语言反馈都是学生所注意到的，是对他们答题的反应、对他们的评价或是帮助解题的有利信息。我们很多时候忽视了这一点。我在上Book Ⅱ Lesson 59 A famous detective 福尔摩斯时，发现学生对课文故事相当了解，但对部分细节理解未到位。如：在夜间该女孩的叔叔通过墙孔放出毒蛇到女孩房间，我问：What did Holmes do at that time?时，学生回答不完整，再问：Why did Holmes do that ?发现反馈的信息较为单一：to beat the snake .实际为：to drive that snake back /to threaten that snake back …我抓此反馈，借助图片，调整问题如下：What was in his right hand ?(A match ) What was the use of that ? (To give light; to drive that snake back /to threaten that snake back ) / What was in his left hand ? / What was the use of that ? 通过这些问题引导学生理解课文。

5、课堂提问贵在导疑

长期以来，教师提问、学生回答的提问式一直被我们运用。然而，我们不能忽略课堂导疑，即引导学生质疑。导疑是与教师在教学过程中采取导向、导趣、导法、导馈等法同等重要的。学生对某事物的理解是适合他们自己的年龄特征和思维方式的。学生质疑，表明他们已深入思考；师生之间的交流不再是单向性的，而是双向的或多向的。他们的提问要在教师适当的控制下进行，要始终围绕着话题。我通常采用提供线索提问、扩散性话题提问等。如：在高二Lesson 62 阅读课的细读环节中， 我以oceans、the Mediterranean、coral beds、the Dead Sea等设置问题线索，要求学生围绕这些内容向其他同学提问。

6、导向性提问要以课文背景为依据

导向性提问是紧扣文章主题的，它要在一切从实际出发的原则下，使自身合乎逻辑、深化主题、连贯自然。例如：高一（下）Unit17 Nature , Lesson 65 . 教师问：Where are the students going? Why are they going to London? Why not New York/ Why aren’t they going to Japan? The answer is included in the topic “Milu deer return to China” “It returns from England.” Another question is why are they going by bike?( Why aren’t they going by train or air?) ……To save money / to collect money.备课者必须先想到书本编者的意图及一定的课文背景，拓展提问的深度和广度；这样，导向性的提问就发挥了积极的课堂效用。

7、提供学生更多的参与机会

中学生的抽象思维和理解能力正处于发展时期，还不善于发现问题、提出问题。教师要善于通过示范启发她们，采取讨论、扩展和运用的方式变换形式，保证她们有较为足够的时间进行思考或讨论，并且让她们把不同的意见表达出来；有不同的意见才有更多的参与，有相当的胆量与实践才有相应表达能力的提高。要发展言语组织能力及表达能力，这方面提问的设计要有针对性、要能发挥学生主观见解、要创建良好的发言或讨论气氛、要提供表达与交流的合适时间。如高一第9课［美式英语］教师在课文处理到细读高潮时，可提问What do you think of American English ? Which do you prefer ? Can you give your reason ? 引导他们各抒己见。高一下册第18单元［项链］故事的结尾可让学生续写；第19课［工作］中间的公司董事会讨论可化成学生的讨论。机会在于教师的细心挖掘和学生的及时把握。

三、课堂板书艺术

板书是教师为辅助课堂口语表达、突出要点重点或解释说明而写于黑板的文字或符号。它可包括主体板书和辅助板书两部分。板书有以下的几个作用：辅助理解；激发兴趣、启发思维；发展口语表达、概括、复述、想象等能力；教师规范的书写等做法还有利于发展学生的非智力因素。板书的艺术性可以体现在以下几个方面：

1、区域规划

如何分布板书的各个区域是板书规划的中心话题。我们可根据主体板书和辅助板书的不同，把黑板分成要点区和提示区；还可增加图示区和生词区。从目前看来，较常见分布方式有以下两种：一是把要点区放在中间，提示区放于其下方；二是放要点区于最左边，提示区和图示区放于中间和右边。不论如何，板书内容要少而精、分布清晰而一目了然、主次分明且恰到好处，切不可随意书写、拖沓冗长。

2、呈现过程

教师要让黑板上内容在上课过程中一块一块地完成，就好比一张画卷，逐层展开。大黑板上挂小黑板不可取，黑板上课前已满满地写好也不可取，这是结论板书、限制了学生的思维。板书的时机要选择好，要紧紧扣住课堂进程，出现应及时有序。如一堂写作示范课：板书从写词组和句型到写句子，到嵌入连接，再完成全篇写作。此中，板书就要求清晰扼要、连贯自然。

3、书写速度

我们要考虑到学生的注意力，掌握好书写速度。最好能做到边讲边写、边写边问、边答边写。写得太慢就容易浪费时间、分散了学生注意；写得太早就剥夺了学生的思考时间。

4、重点强调

为了突出重点，我们可有如下表现方式：把被强调的内容写成双线字，如WTO，或者明显比其他大如Keep the balance of nature!或者增加下划线等。我们也可以使用箭头表示；可以使用不同颜色的粉笔，色彩鲜明的更能突出重点所在；或打破常规，造成不平淡的局面或不平常的字体走向。

5、表现形式

板书表现出层次性，才有更强烈的艺术感。目的在于使内容更形象直观，我们就要使设计更巧妙、美观。典型的模式有以下几种，可供借鉴：以故事文体为主、或人物介绍，可采用要点摘录式；中心开花式--以一个内容为中心向四围扩展，(如高二Lesson82Music 的部分板书)；链式连接分流式(常用于说明文、议论类)；横向纵向比较式；简笔表现式，等。

四、教学体态语艺术

著名的教育家马卡连柯就曾经指出：“教育技巧，也表现在教师运用声调和控制面部表情上。”体态语交流是课堂信息交流的主要形式之一，它和言语交流是同样重要的。体态语主要包括脸部表情、眼神、身姿、手势、及外表修饰等。例如，用微笑、点头、挥手、拍手等可表示赞同；以皱眉头、轻抚脑袋表示有疑问；用摇摆头部、摆手表示不对或不同意；师生视线平行接触为尊重、表示对某一内容的兴趣；走向某人并躬身，则表示聆听、关切。体态语交流在课堂教学过程中是非常重要的。那么，我们如何体现这一方面艺术性呢？

1、把握课堂体态语的四大特点

它与言语在信息交流中有互补性，言语起着主导和决定的作用，而体态语起着次要和辅助的作用、但它的这一作用是不可缺少的；它具有真实性特点，矫揉造作的动作和表情是很不受人欢迎的、且对教学不利；它具有情境性特点，学生在特定的情境中才会得到正确的暗示；它是连续表现的，一堂课自始至终在传输，所以对学生有相当的激发作用。

2、注意它的运用原则

根据学生的年龄特征和心理特征，尽量让他们充分理解体态语的表达含义；适当地对体态语的表现进行控制是对教学有利的，要繁简适度、恰到好处；要得体明了、直观形象；要端庄大方、陶冶情操。

3、注意一定的运用技巧

例如眼神：目光中要充满信心和对学生的关爱，用和谐的目光捕捉学生的视线，用短时的凝视提示开小差的学生，用感到困惑的眼神启示学生思考。又如表情：用微笑创造鼓舞、表达赞同、击退羞怯、调节情绪。另如身势与举止：尽量采用正面姿态，行走和谐，端正有力，并根据教学进程而在教室内移动、不能只停留在讲台桌旁；松散则另人厌恶，放任则失风格。如仪表，该是朴实整洁、轻松愉快、和善文雅。

五、课堂交际的强调艺术

通过课堂有效的交际是我们提高学生交际能力的重要手段。交际能力是社会语言学家海姆斯首创的术语。他还进一步阐明了交际能力的四个特征：一是能辨别、组织合乎语法的句子；二是在适当的语言环境中使用适当的语言；三是能判断语言形式的可接受性；四是能知道语言出现的或然率：是现实常用的，还是罕见的个人用语。课堂交际能力是通过不断的学习与实践锻炼起来的。如果课堂上缺乏师生彼此的信息交流和观点反馈，那么该课堂交际是无效的。如何做有效的课堂交际呢？关键在于我们抓住交际的以上特征，实现对交际的强调：

1、真实性

我们称之为Real Communication。真实的交际对学生更有吸引力。正因其真而更有说服力、实用性，会比较容易吸引学生的注意力。教师可创设真实的语境、或利用实物，回答或提出与日常生活相应真实的问题，以此调动学生的积极性。有时尽管遇上一些学生的不完整英语Broken English，但说无妨。从敢说到会说总是需要一个过程的。在以后的实践中，他们会不断地纠正并完善。

2、随机性

Something happens by chance.随机性的语言比矫揉造作的语言更有交际价值。语言会随着事物的发展而不断变化、更新，学生在接受和利用过程中会很自然地处理各语言信息。教师可通过交际用语随机检查学生掌握情况。

3、情感化

语言是人们交流的工具，也是交流情感的工具。为了使语言情感化，我们就需要在用语、语调、语速上下工夫，让学生更身临其境、使学习某内容的情绪更易被感染。如两个句子：It is better to give than to receive.与 It is better to give than to take. receive和 take 就有相当大的区别，后一句中的词体现向别人索取。又如一个句子Jim came here at ten this morning to get back his money. 我们如果把特定的重音落在 Jim上就表示强调人物，在here上表强调地点，at ten 重在几时，this morning 何日，get back何事，money则重何物。一个句子就会变得生动形象。另外，教师还要不断地鼓励学生、使他们积极地参与课堂交际。

4、连贯性

教师要通过“穿针引线”，保持交际的连贯性。因为连贯性强的交际活动可引导学生有效、迅速的理解课文、主体内容，有利于培养她们的语篇概念，乃至交际更到位、更流畅、更准确。那么，必要的提问、词汇或句型提示、连贯的图表等都会成为可利用的信息输入。

5、节奏感

必要的停顿是控制课堂节奏的基础。教师的语言节奏感要强，再通过对表达节奏的控制，交际过程的控制，实现课堂交际的节奏性变化。这样，语言的表达才不会平淡，教学与学习过程才不会乏味，课堂语言与生活语言才不会脱节，学生会倍感轻松、易于接受。

6、双向交流性

单向性的表述不属于交流，交流就应该是双向性或多向性的。双向性的交流表现在：教师与全体学生之间，教师与部分、教师与个体，学生之间。必要时让学生多说而教师少说，让不同的学生表达不同的见解；这样他们就会有更多的机会锻炼表达、参与交流。如：高二第9单元，问“What can we do to save the earth?”;Unit17 of BookII “What do you think about Life in the future?”可带来学生许多可爱的想法或丰富的回答。由此，既发展了他们的分析能力、想象能力，又在一定的程度上提高了表达能力。教师起主导作用、学生为课堂的主体这一原则也就更突出。

六、课堂气氛的调节艺术

课堂气氛是我们对一堂课成功与否评价的参照之一。课堂气氛如果调节地好，学生就更乐于学习、勤于回答或提问、积极地思考，教师也会得心应手，因此课堂效率通常会比较高。我们不妨通过如下做法：

1、设疑

对新事物有疑有问是人们学习新事物的第一起点。通过设置疑问，引导学生围绕话题展开讨论，才能打破过去“一言堂”的沉规，变“注入式”教学为“群言堂”式。以疑问激发学生思维，触动灵感，活跃气氛，渐入课堂佳境。

2、隐藏

隐藏是指在使用一些直观教具、或提出某一要点前采取暂时隐藏教具或要点的活动。隐藏教具方式在初中英语教中应用较为广泛；而高中只要以要点暂时隐藏为主。下面以直观教具为例：展示该物前，可问I’ve got an interesting thing here today. Do you want to guess it? What can it be? 另外隐藏某一问题的答案是一种方法，例子如下：高一第30课，教师提问学生对该句子的理解The land along Changjiang River was becoming crowded.有人答：There were many plants.又有答：They were many trees. 有答There were many villages. 教师可先隐藏There were many people living there.这一正确答案，通过隐藏答案方式来激发学生的思维。

3、阻止

阻止指的是课堂教学过程中对学生行为的短时限制。适当的阻止有利于课堂教学目标的胜利完成。如：对开课后复述复习课文等的限制是学生不能看书复述；要求某一学生独立完成任务时，阻止提示；某生独立发言时，阻止干扰；独立解题时，阻止讨论。但学生全体讨论时，教师要放开内容、活跃气氛，不能阻止。

4、限时

予限定的时间要给求学生完成一定的任务，即为限时。课堂环节要紧凑，课堂气氛才会调节起来。限时则能紧凑。限时常用于阅读课教学中的限时阅读、听力课中的听前快读、限时答题等。限时长短的依据来自于教师对教材难度和学生能力的把握。一堂课限时要适当，次数可相应控制。

5、强调热点、强调任务

为调节气氛，我们可通过热点，激发情绪；强调任务，落实目标。热点问题是相当具有时代特征，具有疑惑性，又能辐射个性特征，具有引人入胜之处。在高中课本中，我们可见许多热点问题：第一册Unit3英式英语与美式英语、Unit7地震、Unit9电脑、Unit10运动、Unit11乡村音乐、Unit13种族歧视、Unit17保护自然、Unit19工作、Unit23保护文物、第二册unit2吸烟的危害、Unit9拯救地球、unit14卫星、unit17未来生活、Unit23电话第三册Unit1Unit8勇气、Unit4世界粮食,等等。

6、不乏幽默、不乏乐趣

幽默的教学让人倍感轻松。在学习中，学生所体会到的乐趣有一部分源于教师或其他学生的幽默表现。这也是愉快教学的必备一步。教师可联系生活实际，课前准备；更好的是紧抓时机、即兴发挥。我曾记得高一时一课，一次抓住学生回答而紧扣话题的提问：Lesson 14 A Travel Diary ,T: Who makes the smoke? S1:Someone smokes there. T: Does the writer see sb. smoking in the forest ? S2: Er… T: From the plane? （在森林里的不是什么人在吸烟，而是许多人在烧毁树林），学生们笑了。因为他们真正理解了作者的意图：世界上大片的森林正在被人为地毁坏；那是多么残不忍睹的。

七、教学应激艺术的发挥

教学应激属于教学机智的范畴。课堂上某些学生的反应具有突发性特点。教师通过应激艺术，及时、快速、准确地做出反应。采用应激技艺要巧妙、灵活，联系英语教学、不脱离生活实际。如：一次教师提问What is your favorite ?一女生回答Singing. 教师于是邀请该生唱一首歌。很显然教师意图是想抓教学机智，发挥应激性；可是，学生由于紧张而说不出话，停顿了较长时间后，她唱了一曲中文歌。如果教师点出歌名，如 Fly your kite Yesterday Once More Jingle BellsDo-Re-MiLemon Tree 等，那么学生就可能唱出了英语歌曲，课堂气氛就会更好。教学应激是不能离开英语课堂语言、不能没有方向和缺乏度的把握。

应激的另一方面表现在学生出现错误时。我们要清醒地认识到：课堂上有时学生答错了并非是坏事。正如人们所说Correct answers do not always stand for everything。学生不理解所学内容、另有意见或未完全掌握，都可能导致错误的产生。教师可通过他们的信息反馈，及时调整教学，发挥应激艺术，及时准确地解决困难。

八、课堂的结束技艺

在完成课堂基本的教学内容之后，教师要在课堂结束前将学生的注意力引导到一个特定的学习阶段，即课堂结束阶段。精心设计一个“言犹尽而意无穷”的过程，通过这样一个过程，系统地概括教学内容，把课堂教学内容提炼升华。下面，让我们来看几种方式：

1、复述归纳式(Retelling)

学生根据教学板书或相应提示复述所学内容。每单元的第一课对话课内容可以化为一人描述式，第二课阅读文章可视为故事复述或其他文体复述。教师通过学生的复述，归纳重点，理清知识脉络，突出教学内容的整体感。复述内容可有相应的板书，如课文的中心动词、人物动作的变化、地点变化、时间变化等等。

2、设疑讨论式（Questioning）

设疑的目的是为了巩固该堂课、点化中心、且为学习下文做好连接。这一方式宜放于每单元的第一课与第二课间的链接，每单元的第二课与第三课间。我们所设置的疑问要起到承上启下的作用，从而激发学生兴趣。如：高一Lesson74 ,before the end of the class, we ask the students “Would Ms King lose her job? Why why not?”; “What may the company do then?” 学生运用本课内容进行讨论，同时也预见接下来会发生的事情。又如Lesson26 Earthquakes We can ask questions like these: “Can we stop earthquake ? What can we do to protect our houses from being badly destroyed?” 第一问利于复习地震的成因，第二问利于诱发学生思维“如何减少地震带来的危害、保护好我们的家园”，从而预示下文。

3、练习巩固式(Practice)

在课堂的最后几分钟，教师有必要通过紧扣课堂内容的练习，引导学生复习巩固课堂内容，提高学生分析问题、解决问题的能力。练习可以是相关语言点的选择题、课文内容填空题、完型填空题、续写故事题、类似课文的写作题等。

4、类比描述式(Telling)

在教学结束阶段要注意课内知识与课外的结合，充分发挥学生的主观能动性。类比描述式是指留给学生余地，让他们根据课文类似情况描述、畅谈自己的经历。如：高一第7单元，学生谈类似经历,以标题The Fire; The flood ; The Earthquake 等展开与课文相类似的话题。

课堂教学的结束技艺有许多方面的体现。如：渗透研究性学习理念，指导学生、鼓励学生参与课外实践；鼓励他们到图书馆、阅览室、电子阅览室查资料，以网上搜索或开展访谈、访问的形式开展实践学习。尽量做到自然妥帖、水到渠成，要简要概括、紧扣主题，要首尾呼应、发散拓展。

总之，教学是一门艺术，艺术需要创新。我们的课堂教学要坚决围绕一个原则：以话题为中心，以语言规律为基础，以交际为目的，创造性地开展积极有效的教学。

以上内容为笔者十余年的教学体验，是结合近来认真的研究探索、以及领导和教学同仁的谆谆教诲，形成的研究成果。我希望通过今后的实践不断完善课堂教学。

参考文献：

陈 琳 《英语课程标准解读》 江苏教育出版社 6月版

李静纯 《教学艺术讲座》 山西春秋音像出版社 5月版

章兼中 《外语教育学》 浙江教育出版社 3月版

篇12：“五主”课堂教学模式 (中学英语教学论文)

由于高中英语课文体栽不一、内容宽泛、教学目标和能力训练的侧重点不同，因而实施英语“四位一体”的课堂教学的具体操作也可灵活多样。概括起来可分为以下五种基本课型及主要操作方式。

（一）主听型

这种课型以培养听的能力为重点。众所周知，听是学好英语的最基本条件，而听、说、读、写、译桑上互紧密依赖的。教学过程中，教师可采用记听式和辩听式。

以SEFC BII Unit 14Lesson 56为例，教师首先语境导入：

Today，we are going to listen to talk about diving．When you dive in the sea，you need to take an air supply with．divers usually carry a bottle of air on their backs．并在放录前让学生明确该完成的任务。第一遍听特定的词；第二遍听内容信息，完成图表中的内容；第三遍听细节，回答五个问题。需要强调的是，在此过程中边听边记，强化记忆是相当重要的。

其实，听的训练亦可贯穿在每堂课教学，特别是Reading Comprehension（即每单元第二、三部分），教师可设置一些简单题型。以SEFC B II Unit 2No Smoking，please！为例，先让同学们关上书听一遍录音，然后做下列题。

Say true or false to the two sentences：

1．Chinese people smoke more than British people．

2．In Britain more women smoke than men．

然后听第二遍录音（打开书），归纳出“Why is smoking harmful？”的原因。

（二）主说型

这种课型以说的能力训练为重点。新教材每单元的第一课为交流用语，主要训练同学们的说，这种课型操作常可采用回答谈论式、演讲式等方式。

我们知道交流活动，必然有交流双方和一定的背景，对这一点，新教材在每一个dialogue前都作了情景安排，如：No Smoking，please！有Wang Bing has just started working at a film studio． He's in Hank's office．

对此，我在教学过程中，根据实际情况也设置了信息沟（这一课的口语项目是“Asking for permission”）to students：Suppose you have a meeting to attend in your school at 8，but now it is 7：50． It's a long way from your home to school．So you want to borrow a bike．What will you say？学们们一个接一个地说出了“May I borrow your bike？Can I use your bike？“我一一加以肯定，并问他们还有别的方式吗？接着我放了一遍录音，接着让两位功课较好的学生进行对话，之后在黑板上写出了本课的句型：

1．Do you mind．．．？

2．Would you mind．．．？

3．I wonder if could ／can．．．？

并让他们作出相应的“give or refuse permission”，然后让他们自己设置情景进行pairwork。顿时，课堂的气氛活跃起来，人人开口，个个都在努力地去实践英语。在同学们操练的过程中，我黑板上画了一支烟，同学们马上领会了我的用意，以“Smoking”为话题，进行了口语对话，最后留给他们一个“Question”，“Why is smoking not allowed in many places？”

再则，教师可根据课文提出演讲主题，让学生在掌握课文的基础上，结合生活和学习实际进行演讲。课堂上，学生登台演讲，最后评议演讲效果。如学了本课后，以“Smoking”为题，要求学生结合自己的学习情况进行演讲。

（三）主读型

这种课型以培养阅读能力训练为重点。新大纲要求进行听、说、读、写、译综合训练，侧重培养阅读能力。“授人以鱼，不如授人以渔”。在此课型上，学法指导是重中之重，这是英语“四位一体”教学方法的宗旨之一。

高中英语新教材选用文章体裁不一，因此要根据不同的文体训练不同的阅读技巧。如：略读、跳读、细读、选读等。

A、学习叙述文要引导学生抓住时间这条线索，以人物为中心分组讨论，弄清故事的发生、发展和结局，教师可按照这一条线索提出一系列的问题，指导学生用略读、跳读迅速寻找问题答案。

B、学习议论文和说明文要指导学生采用重点式的选读法，找出每段主题句：如SEFC B II Unit 17，Lesson 66Life In the Future（1）一文，各段的主题句可归纳为：

Paragraph 1）Computers are already being used in agriculture and industry．

Paragraph 2）Computers will be used more and more in people' s personal lives．

Paragraph 3）It is possible that the majority of the labour force will work at home．

Paragraph 4）Computers will be used more and more in transport．

Paragraph 5）Computers will make space travel much cheaper． Paragraph 6）Computers will continue to play an important part in the fields of education，health and research．

C、学习不同体栽的课文，都要指导学生进行细读，以便获得某些特定的信息，进一步理解、掌握课文的细节，巩固消化。如：读了SEFC B II Lesson 68，要求细读后，完成下列表格。

注重把词汇、句型、课文、语法基础知识融入于课文训练之中。在具体的语义环境中呈现并解释新的语音现象。如本课：

A、在预习的基础上，背出两个同位语从句

B、教师给出两个例句，让学生了解同位语从句构成过程：

在阅读过程中要始终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，尽可能使用一些直观教学手段，帮助学生构建较清晰的语义图象。

（四）主写型

此种课型以写能力训练为重点。高中英语新教材的编写对写的技能训练有的放矢，对学生写作技能的训练，给予了循序渐进，逐步提高的训练安排。写作按句子、段落和成篇文章三个层次来练习。如高一上册侧重于有指导的写作，有时给予关键词语。有时给予主要句型作为提示，高一上册中除Unit 14外，全都是填词组句练习及有提示的作文形式。高二上册侧重于材料分析的写作单元Unit 2，6，7，9，12属提纲性；提示的写作单元有 Unit 1，5；组合句型作为提示的写作单元有Unit 4，8，10，11；出现了命题作文的是Unit 3。高二下册从各课后练习中和每单元都有句型汉译英或英译汉练习，这些练习增加了学习书面表达的词汇量和句型量，使书面表达内容更紧凑、连贯，词汇更丰富，书面语化。与此同时，下册写作训练的内容加深，提纲性作文成为主要的练习专项：Unit 13，14，16，19，20，21，22，24均为材料作文，Unit 17，18，23均为命题作文。

根据新教材的编排特点，教师在教学中应遵循循序渐进，逐步提高的原则，针对逐年级出现的现象，实施针对性教学。

在此种课型中一般可采用模仿式和尝试式两种形式。

1、模仿式。阅读---仿写---评改。即教师根据教材要求，提出写的能力训练要求后，让学生有的放矢地仿效某一方面找几方面的定法进行写作训练，写完后批改。模仿式写作，格式、构思、表达方式等均可模仿，但必须要求学生灵活运用，切忌生搬硬套，语句要通顺，符合英语表达习惯。

2、尝试式。指导---尝试---评改。即教师提出写的训练要

求后，让学生认真领会方法方法，并指导学生进行尝试写后评改或选出范文在学生中传阅。此外，批改的形式可多种多样，如教师全批全改，学生自批自改或教师抽查批改。

（五）主译型

此种课型以培养翻译能力为重点。在教学中翻译作为一种教学手段的作用应该大大加强。近年来，由于大纲上教学目的只要求听、说、读、写四会，不少教师忽视了作为教学手段的“译”，这应纠正。除了加强听、说、读、写“四会”能力训练外，翻译作为中英对比的手段，可以使学生发现两种语言的本质差别；尤其在复习阶段，翻译更是一种掌握语用规则和用法的有效手段，在复习时运用翻译手段可以使多种语言现象和多个语言点聚合在一个或几个句子中，使学生举一反三，纵横对比，方便记忆如：

Translate the following senteces into Chinese and study the use of“as”：

1．The students got very excited as the teacher announced the results of the English examination．

2．I have worked in Australia as a lawyer for three years．

3．The living room was as crowded as ever．

4．As usual at the weekend，the club was almost full．

5．As he was not well，I decided to go without him．

6．The boy climbed onto the wall so as to see the performance clearly．

7．My hometown is no longer the same as it was．

8．You can find many reall things in the classroom for teaching new words，such as the blackboard，the window，the desks and so on．

9．He ate up all the dishes very quickly as though he had been hungry for several days．

10．As a child，he came to Yan'an with his father．

通过以上十个句子的翻译，同学们对as的用法有了进一步的了解，从意义上归纳总结出as的用法，既培养了学生的翻译能力，又使他们的总结、归纳能力得以提高，便于记忆。又如：

Study the sentences and then put them into Chinese．

1．Hearing a sound，the baby stopped crying．

2．Being ill，he didn't attented the meeting．

3．He cut off the clectricity quickly，preventing an accident．

4．Not having enough money，the couple can't buy a house．

5．The man sitting at the back of the hall，I could hardly hear a word．

篇13：情感教育与英语教学 (中学英语教学论文)

新颁布的英语课程标准把情感态度作为课程目标之一， 并且规定了具体的情感教学目标。 传统的英语教学注重对知识的传授， 忽视情感教育，或者认为情感教育不重要。 那么，我们就有必要探究一下 英语教学中实施情感教学是否必要和可行。

一、情感的概念特征与功能

情感是人类特有的一种心理现象。它同人 的意识紧密地联系着。 在 日常生活中， 情绪与情感常被混用， 或者看作是同义词。实际上， 情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容，情绪和请可以 互相传递。 情感具有理智性、社会性和易变性。 理智性是指人在智力活动中的情感体验， 他它是和学生的认识活动、求知欲和对真理的探究相联系的；社会性是指人的情感往往受社会情景的制约， 社会环境直接影响人们学习或生活的情绪；易变性是指情境很容易使人的情感产生变化。

人的情感是一种生存机制。 1990年美国的两位心理学家提出， 成功需要一些至关重要的情感。他们是：

同情和关心他人

表达和理解感情

控制情绪

独立性

适应性

受人喜欢

解决人与人之间关系的能力

坚持不懈

友爱善

良尊

重他人

他们把这些情感特征称为情感智力，即情商。智商是天生的，情商却是靠后天培养的。 实践证明高情商的人比高智商的人更容易获得成功。

在学习中，积极的情感状态有利于发挥主体潜在的各种技能。动机、兴趣、意志和性格等非智力因素构成学习活动的动力系统。 情感的动力功能表现为：动力系统作用大， 学习效率就高，学习效果就好；反之， 学习效果就差。 情感能调节学生的自信心和学习焦虑感， 它对于提高学习效率、延缓学习疲劳也会产生调节作用。 教师在课堂上流露出的情感会直接影响学生的学习情绪；教师的语言、声调节奏和表情对教学内容的解读与演绎能引起学生的共鸣。

在英语课程中实施情感教育的可行性

新颁布的英语课程标准把情感态度作为课程目标之一 ， 这是情感在语言学习和人的发展中的特殊作用所决定的。 情感教育的可行性主要体现在以下几方面：

1、语言具有传递情感的功能

语言是人类交流感情与传输信息的媒介， 语言具有认知性、实效性和情感性等功能。 情感态度在很大程度上需要通过语言来表达和传递。 沟通情感和解决情感问题也需要使用语言。 恰当合理地使用语言有助于沟通情感、增进友谊 和相互尊重。 情感介入教学活动是英语教学的进步。

2、情感影响语言的学习和记忆

学生是情感型和感觉型的， 以情绪化为主要特征。情感态度与语言学习密不可分。 积极的情感，如：自信、愉快或喜悦等。对英语学习会产生直接或间接的影响。使人的活动积极起来。因此，具有乐观向上和活泼开朗心态的学生能够积极参与学习活动；具有强烈的学习动机、坚强的意志和大胆实践精神的学生能够顺利地克服学习中遇到的困难。 消极的情感，如：焦虑、害怕、羞涩、紧张或厌恶等。会降低和削弱人的活动能力。 因此， 如果这些情感影响太大， 就会影响其语言学习行为。 我校学生中常见的消极情感有：对能否学好英语持怀疑态度，或对学习丧失信心，悲观失望等。对于这些负面情感，教师应尽力减少，除了课堂上的交流，还可以利于其他时间与其谈心，进行正面引导。让学生明白学习的价值。

情感对学习和记忆的影响表现在对信息的存储、修正和提取等方面。 情感信息会与其他各种信息一同存入大脑。 积极的情感会加快信息的组织、加工和存储；而消极的情感会导致记忆信息的缓慢甚至停止。另外， 积极的情感会使记忆中存储的内容处于稳定的状态；而消极情感的作用则相反。 因此， 教学中应重视学生的心理，切实让学生时时处于主体地位，注意保护和鼓励学生的学习积极性， 培养他们的乐学的情感，这样才能收到最佳的教学效果。

3、自主学习以情感为依托

学生是学习的主人。自主学习的核心内容就是让学生把握自己的学习。自主既是一种心理机制， 也是一种情感，这种情感的存在和体现必须有群体关系的支持。这种支持除了学生间的合作、交流、共同学习，还包括教师的关心、启发诱导及培养学生的自主意识， 而且还应帮助学生制定和执行学习计划及评价学习结果。 在合作型自主学习中，学生可以发展人际交往、情感交流、协调互助和分工合作的能力。

4、情感态度关系到学生的全面发展和终生幸福

英语新课程标准把情感态度定义为“兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野”，并详细规定了高中阶段英语教学的情感目标，仍然侧重于兴趣、动机、自信和合作等情感因素。 新颁布的课程标准把情感目标设定为“保持学习英语的愿望和兴趣； 有正确的英语学习动机；在英语学习中有较强的自信心；能够克服英语学习中所遇到的困难；理解并尊重他人的情感；在学习中有较强的合作精神， 愿意与他人分享各种学习资源； 体现国际合作精神”。 情感态度是健全人格的必备品质，是新时期外语教育改革的目标之一。情感是非智力因素，在英语课堂教学中，除了要提高学生的认知能力， 还应该高度关注学生的情感。影响外语学习的成败原因是多方面的，但情感影响的因素相当大，它直接影响着不同层次学生对英语的学习，而且贯穿于英语学习过程的始终。

情感态度与人的发展密切相关。健全的人格应当包含健康的情感。 实践证明，所有的人都能从情商中受益，。无数研究表明， 具备情感技能的孩子比一般孩子更加幸福、自信， 在学校表现更佳。 要想把孩子培养成负责任、有爱心、能力强的一代，情感技能是不可或缺的。

三、对在英语教学中实施情感教育的建议

对学生平等相待， 尊重每个学生，适时对学生进行文明礼貌教育。

特别关注学生的情感，尤其要关注性格内向或学习有困难的学生。

积极鼓励学生在学习中努力尝试，赏识学生。

创设各种学习活动，使学生互相学习， 互相帮助，发展友谊及合作精神。

让学生在团体中发挥作用，体验集体荣誉感和成就感。

帮助学生合理分配时间，制定学习计划并监督其执行。

用幽默感来陪养学生的价值观和宽容品性。

建立融洽的师生交流渠道。

结束语

情感是英语教学的重要内容， 实施情感教学是培养学生积极情感、消除消极情感、促进学生健全人格的主渠道。学生只有对自己、对英语、对英语学习以及英语文化有积极的情感， 才能保持英语学习的动力并取得成绩。 英语教学应设计情感教学目标、制定和实施情感教学策略。 从培养学习动机入手， 增强学生的进取心；善于让学生享受成功，增强他们的自信心 ；保持长久的学习兴趣； 加强与学生的情感交流，传递情感体验， 从而达到情感教学的目的。

参考文献

黄振远：“情感的内涵及其与英语课程的关系”《中小学外语教学》2003年第十期。

叶奕乾 祝蓓里 《心理学》华东师范大学出版社 1992年

普通高中《英语课程标准》实验 人民教育出版社 2003年

劳伦斯沙皮罗 《如何培养高情商的孩子》经济日报出版社1997年